Zeitschrift für Pädagogische Psychologie Nr. 1/2000

Zusammenfassungen / Summaries

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Zusammenfassung

Mit ihrem 14.Jahresband startet die Zeitschrift für Pädagogische Psychologie in das neue Jahrtausend. Zeitgleich kommt es auch zu dem turnusmäßigen Wechsel des geschäftsführenden Herausgebers. Nach drei Jahren Geschäftsführung zunächst in Dresden (herzlichen Dank an Claudia König für die tatkräftige Unterstützung) und dann in Göttingen (hier sei Stephanie Schreblowski für ihre große Hilfe gedankt) wandert der Staffelstab nun nach Bielefeld in die Hände von Ulrich Schiefele. In den letzten zwei Jahren der Göttinger Herausgeberschaft hat die Zeitschrift ein neues Gesicht bekommen. Dies hängt zum einen an dem veränderten Outfit, das seit Beginn 1999 von Verlagsseite realisiert wurde. Zum anderen liegt dies daran, daß seit 1998 die Rubrik des Gasteditorials geschaffen wurde. Streng genommen ist der Begriff Gasteditorial nicht ganz treffend, denn die Beiträge unter dieser Rubrik sind eher als Kommentar denn als Editorial zu verstehen. Kolleginnen und Kollegen, die sich seit Jahren um die Pädagogische Psychologie verdient gemacht haben, werden von den Herausgebern unter dieser Rubrik eingeladen, ihre persönlichen Einschätzungen, Reflektionen oder auch Positionen zu wichtigen Themen und Grundfragen der Pädagogischen Psychologie zu äußern.
Da in den Themenschwerpunktheften unserer Zeitschrift statt eines Gasteditorials jeweils eine Einführung in die Schwerpunktthematik erfolgt, wurden mittlerweile in den Jahren 1998 und 1999 vier Gasteditorials veröffentlicht. Jürgen Guthke (1998) eröffnete die neue Rubrik mit einigen Gedanken zum Thema Intelligenz, Wissen und Lernfähigkeit. Seine Ausführungen sind vor allem für die Zukunft der pädagogisch-psychologischen Wissensdiagnostik von einigem Interesse. Franz E. Weinert (1998) stellt in seinem Gasteditorial die psychologischen Theorien des kognitiven Lernens und Lehrens auf den pädagogischen Prüfstand und kommt dabei zu der Diagnose, daß wir derzeit einen Trend von molekularen zu molaren Beschreibungs- und Erklärungsansätzen zu verzeichnen haben. Etwas streitbarer zeigte sich Karl Josef Klauer (1999) bei der Darstellung seiner Position zum Neuigkeitswert des in Mode gekommenen «Situated Learning»-Ansatzes. Wie im vorliegenden Heft dokumentiert, hat dieser Beitrag manche Diskussionen nach sich gezogen. Schließlich hat sich Helmut Skowronek (1999) im letzten Heft zu dem traditionellen Spannungsfeld im Selbstverständnis der Pädagogischen Psychologie geäußert, das sich aus den Polen Grundlagenwissenschaft vs. Ingenieurwissenschaft ergibt.
In jedem der beiden letzten Jahrgänge erschien jeweils ein Heft mit einem Themenschwerpunkt. In 1998 gab Wolfgang Schnotz einen Band zum Schwerpunkt «Visuelles Lernen» heraus. Ich selbst war Herausgeber eines Themenschwerpunktheftes zur «Evaluation kognitiver Trainings» (Hasselhorn, 1999). So attraktiv es für den Leser der Zeitschrift ist, sich in Themenschwerpunktheften differenziert über den aktuellen Stand eines pädagogisch-psychologischen Themas informieren zu können, so problematisch ist es angesichts des eingeschränkten Seitenumfanges der Zeitschrift, in jedem Jahr etwa 30 % des Druckplatzes für Themenschwerpunkte zu verwenden. Dies führt nämlich schnell zu einem Manuskriptstau und den damit verbundenen Publikationsverzögerungen von Arbeiten, die nicht einem Themenschwerpunkt zugeordnet werden können. Dank der guten Manuskriptlage sind leider auch bei der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie die Wartezeiten auf die Publikation nach Annahme eines Manuskriptes relativ lang (z.Z. etwa 1 Jahr). Wir haben daher beschlossen, zum Abbau des derzeitigen Manuskriptstaus bei unserer Zeitschrift im 14.Jahrgang auf die Herausgabe eines Themenschwerpunktheftes zu verzichten.
Die gute Manuskriptlage hat auch positive Aspekte. Ist sie doch u.a. auch ein Ausdruck der hohen Quantität wie Qualität der eingereichten Arbeiten. In den Jahren 1998 und 1999 wurden insgesamt 79 entweder erstmals oder nach früherer Ablehnung erneut eingereicht. Von diesen Manuskripten konnten nach eingehender Begutachtung 46 nicht zur Veröffentlichung angenommen werden, was einer Ablehnungsquote von 58 % entspricht.
Mit der Arbeit der von uns angefragten Gutachter können wir sehr zufrieden sein. In der Regel erhielten die Autoren sehr konkrete und konstruktive Rückmeldungen. Auch die Übereinstimmung zwischen den jeweils drei angeforderten Gutachten hinsichtlich der abgegebenen Entscheidungsempfehlung kann sich durchaus sehen lassen. Legt man die drei verwendeten Entscheidungsempfehlungen «Annahme mit kleineren Veränderungen», «Gründliche Überarbeitung» und «Ablehnung» zugrunde, dann gaben in 27 % der Fälle alle drei Gutachter die gleiche Empfehlung ab. In 59 % stimmten zwei der Gutachter überein, und der dritte Gutachter empfahl eine direkt benachbarte Entscheidung (z.B. Gründliche Überarbeitung bei zwei Empfehlungen zur Annahme mit kleineren Veränderungen). Problematisch waren lediglich 14 % der Fälle, bei denen die Gutachter Empfehlungen gaben, die von Annahme bis Ablehnung reichten. Insbesondere in diesen, aber auch in allen anderen Fällen entschied der geschäftsführende Herausgeber, nachdem er sich gründlich über das Manuskript und die Gutachten informiert hatte.
Sehr informativ ist auch eine kleine Analyse, der in den beiden letzten Jahrgängen des 20.Jahrhunderts repräsentierten Themen. Die Beiträge lassen sich der folgenden Rangreihe unterschiedlicher Themenschwerpunkte zuordnen:

1) Lernen und Lehren (10 Beiträge). Dieses klassische Themengebiet der Pädagogischen Psychologie ist auch im 12. und 13.Jahrgang der Zeitschrift das am häufigsten vertretene. Vier Beiträge beschäftigen sich mit Fragen zum visuellen Lernen (Bromme & Stahl, 1998; Cheng, 1998; Lowe, 1998; Weidenmann, Paechter & Hartmannsgruber, 1998). Jeweils zwei weitere Beiträge sind unterschiedlichen Aspekten des kooperativen Lernens (Konrad, 1998; Schnotz, Böckheler, Grzondziel, Gärtner & Wächter, 1998) bzw. des computergestützten Lehrens (Musch, 1999; Sedlmeier & Wettler, 1998) gewidmet. Ein Beitrag (Krist, 1999) thematisiert die Integration intuitiven Vorwissens beim schulischen Lernen, und ein Beitrag beschäftigt sich mit den Merkmalen des «Offenen Unterrichts» (Hofmann, Reichert & Ricken, 1998).

2) Kognitives Training (8 Beiträge). Nicht nur wegen des entsprechenden Themenschwerpunktheftes (s.o.) lassen sich Arbeiten zur Entwicklung, Erprobung und Evaluation kognitiver Trainings als die zweitgrößte thematische Kategorie ausmachen (Burrmann, 1999; Fries, Lund & Rheinberg, 1999; Hübner, Hager, Albert & Flade, 1999; Kirby & Boulter, 1998; Klauer, 1998a; Neber, 1999; Sommerfeld, Krause, Schack, Markert, Pies & Tietze, 1999; Souvignier, 1999).

3) Lernmotivation /Leistungsselbstkonzept (5 Beiträge). Auch die motivationale Seite des Lerngeschehens war in den beiden vergangenen Jahrgängen mit verschiedenen Beiträgen zur Lernmotivation (Vollmeyer & Rheinberg, 1998; Zaib, Hardt, Kleinbeck & Metz-Göckel, 1999) und zum Selbstkonzept eigener Leistungsfähigkeit (Köller, Klemmert, Möller & Baumert, 1999; Manger & Eikeland, 1998; Ziegler, Broome & Heller, 1999) vertreten.

4) Prüfungsängstlichkeit (3 Beiträge). Thematisiert wurden ferner die Bedingungen (Satow, 1999), die Diagnostik (Musch & Bröder, 1999) und die Behandlung von Prüfungsängstlichkeit (Heinrichs & Neidhardt, 1998).

5) Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (2 Beiträge). Ebenfalls befaßte sich je eine der publizierten Arbeiten im Berichtszeitraum mit den Ursachen von (Raberger & Wimmer, 1999) bzw. der Intervention bei Lese-Rechtschreib-Schwächen (Mannhaupt, Hüttinger, Schöttler & Völzke, 1999).

6) Soziale Beziehungen (2 Beiträge). Zwei weitere Beiträge widmen sich dem Thema soziale Beziehungen im Jugendalter (Pikowsky, 1998; Schmitz & Wurm, 1999).

7) Varia (6 Beiträge). Schließlich findet sich je ein Beitrag zu den Themen Schulvandalismus (Boehnke, Hefler, Merkens & Hagan, 1999), Medienwirkungen (Möller & Wolf, 1998), Hochbegabung (Hanses & Rost, 1998), Berufsorientierungen (Abele, Schute & Andrä, 1999), Pädagogische Psychologie in Polen (Martinez-Reyes, 1999) und Methoden (Hanses, 1998).
Abgerundet wird das Bild der Jahrgänge 1998 und 1999 durch die folgenden 12 Buchbesprechungen: Selg (1998) zum Buch «Film und Aggression» von Kleiter (1997); König (1998) zu Fends (1997) «Umgang mit Schule in der Adoleszenz»; Klauer (1998b) zum «Differentiellen Leistungsangstinventar (DAI)» von Rost und Schermer (1997); Schütz (1998) zu Köllers (1997) «Zielorientierungen und schulisches Lernen»; Freund-Braier (1999) zu Schnabels (1998) «Prüfungsangst und Lernen»; Nolting (1999) zu dem von Rost (1998) herausgegebenen «Handwörterbuch Pädagogische Psychologie»; Dreisörner (1999) zu dem Buch «Taktil-kinästhetische Störung» von Kiese-Himmel (1998); Hasebrook (1999) zu Lewalters (1997) «Lernen mit Bildern und Animationen»; Schütz (1999) zu dem Buch «Lernmotivation, Informationsverarbeitung, Leistung» von Wegge (1998); Ballstaedt (1999) zu dem von Bruns und Gajewski (1999) herausgegebenen Leitfaden «Multimediales Lernen im Netz»; Friedrich (1999) zu Eckerts (1998) «Kognition und Wissensdiagnose» sowie Heise und Hager (1999) zum «Lehrbuch Evaluation» von Wottawa und Thierau (1998).

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 1-4; Hans Huber AG, Bern

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Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 5-7; Hans Huber AG, Bern

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Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 8-9; Hans Huber AG, Bern

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Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 10-11; Hans Huber AG, Bern

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Zusammenfassung

Das Konstrukt der Lehrer-Selbstwirksamkeit wird in diesem Artikel definiert und gegen verwandte Merkmale abgegrenzt, indem auf die sozial-kognitive Theorie von Bandura Bezug genommen wird. Ein Rückblick auf die Geschichte dieses Konstrukts im amerikanischen Sprachraum macht die theoretischen Schwierigkeiten und psychometrischen Mängel deutlich, die ihm anhaften. Um die Forschung im deutschen Sprachraum anzuregen, wurde eine neue Skala zur Erfassung der Lehrer-Selbstwirksamkeit entwickelt und in einer längsschnittlichen Feldstudie geprüft. Die bundesweite Erprobung dieses Instruments an 275 Lehrern in 10 Schulen ergab gute psychometrische Kennwerte. Erste Hinweise zur Validität wurden durch Korrelationen mit anderen Lehrermerkmalen zu 2 Meßzeitpunkten gewonnen. Dabei fanden sich hohe negative Zusammenhänge mit Beruflicher Belastung und mit Burnout. Darüber hinaus waren selbstwirksame Lehrer eher gewohnt, einen Teil ihrer Freizeit für zusätzlichen Unterricht zu opfern, als die weniger selbstwirksamen Lehrer.

Summary

The construct of perceived teacher self-efficacy is defined and distinguished from related constructs by referring to Bandura’s social-cognitive theory. In a retrospective view on the history of the construct in the English-speaking world, theoretical problems and psychometric deficiencies become obvious. To stimulate research in the German-speaking countries, a new scale to measure teacher self-efficacy was developed and tested in a longitudinal field study. The nationwide test of this instrument on 275 teachers in 10 schools revealed good psychometric properties. First indicators of validity could be obtained by means of correlations with other teacher characteristics at 2 points in time. High negative relations with job strain and with job burnout were found. Moreover, teachers high on teacher self-efficacy were used to offer up more leisure time for their students than their less self-efficacious counterparts.

Keywords

Selbstwirksamkeit, Lehrer-Selbstwirksamkeit, Burnout

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 12-25; Hans Huber AG, Bern

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Zusammenfassung

Daten von insgesamt N = 934 Gymnasiasten am Ende der Klassenstufe 10 und Mitte der Klassenstufe 12 wurden zur Vorhersage des Kurswahlverhaltens in der Oberstufe ausgewertet. Als Fach wurde Mathematik gewählt. Basierend auf dem erweiterten Erwartungs-mal-Wert-Modell von Eccles (1983, 1994) wurden Fachleistungen (standardisierte Tests), Noten, das Fähigkeitsselbstkonzept und das Interesse an Mathematik am Ende der Klassenstufe 10 erhoben, die Kurswahlen dann in der 12.Klasse. Logistische Regressionsanalysen belegen die prädiktive Kraft von Noten, Interesse und Selbstkonzept im Fach Mathematik für die Leistungskurswahl, wobei die gefundenen Regressionsgewichte für Jungen und Mädchen identisch sind. Es zeigt sich weiterhin, daß die häufigeren Leistungskurswahlen der Jungen in Mathematik zu einem erheblichen Teil über akademische Selbstkonzepte und Interessen vermittelt sind.

Summary

Data of n = 934 students from academically selected secondary schools were collected at the end of grade 10 and in the middle of grade 12 in order to predict course selections in mathematics, i.e. the choice of an advanced or basic course. Based upon the extended expectancy-value model by Eccles (1983, 1994), achievement scores (standardized test), grades, academic self-concept, and interest in mathematics were measured at the end of grade 10. Data on course selections were collected in grade 12. Logistic regression analyses underline the predictive power of grades, interest, and self-concept for advanced math course choice. These findings, however, do not vary between girls and boys. Regarding sex differences in course selections, the findings suggest that the more frequent choice of advanced math courses by boys is in part mediated by the academic self-concept and interest.

Keywords

Kurswahlen, Geschlechtsdifferenzen, Interesse, akademisches Selbstkonzept

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 26-37; Hans Huber AG, Bern

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Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit Studierende in ihren Lehrveranstaltungsbeurteilungen durch Variablen beeinflußt werden, die in keinem Zusammenhang mit dem Lehrgeschehen stehen, wie z.B. biographische Merkmale von Studierenden und Lehrenden oder Umgebungsbedingungen, wie z.B. Lichtverhältnisse. Konkret wollten wir untersuchen, in welchem Ausmaß eine Varianzaufklärung der Veranstaltungsbewertung durch solche potentiellen Biasvariablen möglich ist und ob sich konstante Effekte über alle Fakultäten hinweg bzw. bei Gruppierung der Daten nach Veranstaltungstyp (Vorlesung versus Seminar/Übung) und Besuchsgrund (Pflicht versus Wahl) finden lassen. In einem stratifizierten Versuchsplan wurden in den Sommersemestern 1994 und 1995 an der Universität Wien Daten von 756 Studierenden aus 66 Lehrveranstaltungen erhoben. In den einzelnen Substichproben konnten unterschiedliche Varianzanteile durch die potentiellen Biasvariablen aufgeklärt werden. Speziell auf frei gewählte Seminare und Übungen hatten diese Variablen nur geringe Effekte. In Übereinstimmung mit den Ergebnissen früherer Untersuchungen zeigte sich, daß Interesse die einzige Variable ist, die über alle Substichproben hinweg systematisch mit den Urteilen der Studierenden kovariiert, wobei die Klärung der Frage, ob es sich hier um einen Bias handelt, zumindest eine weitere Erhebung (vor Beginn der Lehrveranstaltung) erfordert. In jedem Fall sollte das Interesse bei Lehrveranstaltungsevaluierungen kontrolliert werden.

Summary

The present study deals with a question that is often controversely discussed: Do student ratings reflect a confound of (biasing) background variables, such as characteristics of teachers or students, with teaching performance? In the study we investigated whether the students’ ratings of a course can be predicted by biasing variables. In addition, we investigated whether there are differences in the amount of variance explained depending on discipline and the type of course (lecture or seminar) and reason for participation (required courses versus elective). In the Summer semesters of 1994 and 1995, data were collected from 756 students from 66 courses at the University of Vienna. Courses were selected based on a stratified research design. Results suggested that the amount of variance that can be explained by biasing variables varying across data. In particular, the amount of variability explained for elective seminars is very small. In agreement with previous research results indicated that only students’ interest is substantially correlated with their ratings. However, to decide whether ratings are biased by interest an additional data collection (before course participation) is needed. In any case, students’ interest should be statistically eliminated when evaluating courses.

Keywords

Evaluation, studentische Bewertungen, Lehrveranstaltungen, Biasvariablen

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 1/2000; 38-47; Hans Huber AG, Bern