Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology Nr. 4/2000

Zusammenfassungen / Summaries

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Non scholae sed vitae discimus: Was heißt «fürs Leben lernen»?
Non scholae sed vitae discimus: What Does «Learning for Life» Mean?

Rolf Oerter

Universität München

1 Eine Bestandsaufnahme

Die Bemühungen um Reformen im Schulwesen sind ein Dauerbrenner. Zum einen müssen sich die Lehr-Lern-Ziele ständig den sich wandelnden gesellschaftlich-kulturellen Anforderungen anpassen, dennoch begleitet die Schule permanent die Klage, dass sie nicht fürs Leben vorbereite. Zum anderen hat die Schule mit mangelndem Interesse, Verdrossenheit und Verhaltensauffälligkeiten zu kämpfen.

1.1 Die Zeitperspektive

Das bekannte lateinische Sprichwort legt nicht nur nahe, dass Lernen für eine zukünftige Lebensepoche hilfreich sein soll, sondern auch, dass man den Sinn des Lernens hauptsächlich aus der Vorwegnahme des zukünftigen Lebens schöpfen soll. Dies ist schlicht zu viel verlangt. Lernen muss für Kinder und Jugendliche jetzt, zu jedem Zeitpunkt ihrer Entwicklung, als sinnvoll erfahren werden. Die Verbindung zwischen späteren Aufgaben und gegenwärtigem Lernen stellt man heute gerne durch die Forderung nach Authentizität her. Wenn die Lernenden die angezielten Kompetenzen und Sachstrukturen als Teil ihrer Lebenswelt und zugleich als objektiv bedeutsam erleben, wird der Lernprozess authentisch (Collins, 1996; Cronin, 1993; Henninger, 1999). Es lässt sich jedoch zeigen, dass Authentizität für Sinnstiftung nicht ausreicht. Inhalte, Wertvorstellungen und Ziele von Heranwachsenden sind nämlich oft nur am Rande mit den Lerninhalten und -zielen der Schule assoziiert.

1.2 Die Transferperspektive

Ein scheinbar mehr technischer Aspekt betrifft die Anwendbarkeit schulischen Wissens auf Aufgaben des späteren Lebens. Technisch ist dieses Problem insofern, als man nach Strukturen und Prozessen sucht, die eine Übertragung von früher und in anderen Kontexten Erlerntem auf neue Situationen ermöglichen. Die Geschichte der Pädagogischen Psychologie zu diesem Problem reicht von der Theorie der identischen Elemente von Thorndike und Woodworth (1901) und dem Erlernen von Prinzipien bei Judd (1902; Hendrickson & Schroeder, 1941) bis zu der heutigen Diskussion über die Trägheit des Wissens (Mandl, 1997) und die Verknüpfung von Wissen und Handeln.
Aber das Transferproblem ist nicht nur ein technisches Problem, sondern auch ein theoretisches. Wenn man den Begriff «Transfer» zu Grunde legt, nimmt man von vorneherein einen Mechanismus an, der Wissen (im Sinne von Kompetenz) in einem Bereich auf andere Bereiche anzuwenden gestattet. Die Bereichsspezifität des Wissens (Berliner, 1992; Weinert, 1995) erklärt, warum die Übertragung auf andere Wissensbereiche Schwierigkeiten bereitet. Dennoch führt die «Theorie» von der Bereichsspezifität ad absurdum, wenn man die heute mehr denn je notwendige Flexibilität und Umstellungsfähigkeit auf neue Bereiche ins Auge fasst, weshalb die unverzagte Suche nach generellen kognitiven Kompetenzen berechtigt und wohl auch erfolgreich ist (Case, 1998; Klahr & MacWhinney, 1998). Die Beschränkung auf den technischen Aspekt des Transfer zerstört zudem die Idee von Bildung als Wert an sich (Hentig, 1996). Weltwissen als Orientierungshilfe und als Bereicherung menschlichen Daseins geht verloren.

1.3 Die Nutzenperspektive

Es erscheint nach wie vor berechtigt, nach der Nützlichkeit des Lernens bei der Verbindung von Schule und «Leben» zu fragen. Was aber heißt nützlich? Gegenwärtig neigt man dazu, nützliches Lernen im Sinne der Angepasstheit zu definieren. Wenn die Schule Arbeitskräfte produziert, die den Anforderungen der Wirtschaft und den in der Gesellschaft geforderten Dienstleistungen entspricht, so erfüllt sie ihre Hauptaufgabe. Individuen als Elemente eines großen Systems agieren funktional angepasst. Seit jeher sieht man jedoch die Aufgaben schulischer Erziehung und Bildung viel weiter. Vor allem Pädagogen formulieren – meist auf sehr abstrakter und real nicht umsetzbarer Ebene – weit reichende Ziele für die Schule. Ein Aspekt ist dabei eine prinzipiell kritische Haltung des Educandus, denn nur so kann er bzw. sie zum Träger einer Gesellschaft werden, die sich ständig weiterentwickelt. Dahinter steht das Konzept der kommunikativen Gesellschaft, in der repressionsfrei das gemeinsame Handeln festgelegt und fortentwickelt wird (Habermas, 1983; Luhmann, 1984). Damit bezieht sich Nützlichkeit auf die Fähigkeit, konstruktiv an der Weiterentwicklung der Gesellschaft mitzuarbeiten. Dies bedeutet zugleich auch Nützlichkeit für das Individuum, denn in diesem Prozess gemeinsamer gesellschaftlich-kultureller Konstruktion – und im Übrigen nur so – können die Anliegen des Individuums eingebracht werden.
Im Folgenden schränke ich diese generelle Perspektive auf das psychologische Moment ein. Es geht um Lernen als Sinn stiftende Tätigkeit, die sowohl im Augenblick des Lernens selber, und nicht nur im Hinblick auf späteren Gewinn, als auch als zentrale Tätigkeit des Menschen überhaupt gesehen werden muss.

2 Rahmenmotivation – Sinn stiftende Tätigkeit

2.1 Zur Theorie

Im Folgenden wird eine Lösung für Sinn stiftendes Lernen aus der individuellen Perspektive vorgeschlagen, die an das Konzept der Tätigkeit der russischen Schule anknüpft, dieses aber weiterzuführen versucht. Leontjew (1977) hat das Tätigkeitskonzept von Wygotski (1987), Luria (1986) und Rubinstein (1977) als oberste Ebene gekennzeichnet, unter die sich die Ebene des zielgerichteten Handelns und darunter die Ebene der Operationen als Mittel des Handelns ordnen. Die Tätigkeit wird mit dem Motiv der Handlung in Verbindung gebracht. Dies ist aber weniger mit Einzelmotiven, wie Leistungs-, Anschluss- oder Neugiermotiv, gleichzusetzen, sondern eher mit der Bedeutung musikalischer Leitmotive. Tätigkeit bildet so besehen die aktuelle oder überdauernde Thematik, die den Akteur «bewegt». Damit lässt sich Tätigkeit als Rahmenmotivation für menschliches Handeln betrachten. Von Rahmenmotivation ist deshalb die Rede, weil sie den Sinn stiftenden Rahmen für Einzelmotivationen bzw.-ziele abgibt. Theoretisch leitet sich die Rahmenmotivation aus der Existenz des Selbst als eines Systems besonderer Art ab: Es besitzt Bewusstsein über sich selbst. Dieses Selbst steht in fortwährender Interaktion mit der Umwelt und muss sich in ihr orientieren. Dies führt zu einer zweiten Repräsentation von Welt, sodass sich ein mental vergegenwärtigtes Selbst in einer mental vergegenwärtigten Welt seinem «objektiven» Selbst und seiner «objektiven» Welt gegenübersieht. Das Individuum erfährt in seiner Biografie diese Auseinandersetzung in immer wieder neuer Weise und sammelt eine Fülle von Erfahrungen. Diese bündeln sich zu übergreifenden Thematiken, Fragestellungen und Zielrichtungen, die allesamt mit der Frage nach dem Sinn des Selbst in der Welt zu tun haben. Das Individuum ist aber nicht allein bei dieser Form des Umgangs mit seinem Selbstbewusstsein und dem Bewusstsein über die Existenz in der Welt, sondern teilt diese Erfahrung mit den übrigen Mitgliedern einer Kultur. Diese stellt Antworten und Lösungen bereit, die Sinn stiftend für das Individuum sind, umso stärker, je verbindlicher kulturelle Normen gelten. Bezogen auf schulisches Lernen und schulische Sozialisation heißt das, dass Schule einen sinnvollen Rahmen für Entwicklung abgeben muss und die kulturell bereitliegenden Deutungsmuster mit individueller Sinnfindung verbinden sollte.

2.2 Ein Beispiel: Säkularer Wandel in der Sinnsuche

Die Befragung amerikanischer College-Studenten und -Studentinnen über das, was sie augenblicklich als ihr Hauptziel ansähen, erbrachte einen bemerkenswerten Wandel der Antworten über das letzte halbe Jahrhundert hinweg (Myers, 2000). Während die Studierenden in den sechziger und siebziger Jahren als Hauptaufgabe ansahen, eine sinnvolle Lebensphilosophie zu entwickeln, dominierte in den achtziger und neunziger Jahren das Ziel, einen gut bezahlten Job zu bekommen und einen möglichst hohen Wohlstand zu erzielen. Ohne sich auf eine Interpretation dieses Befundes einzulassen, zeigt er ein Beispiel für den Wandel einer zentralen Lebensthematik in den letzten Jahrzehnten.
Csikszentmihalyi (1999) weist auf einen anderen säkularen Trend in den USA hin. Trotz wachsenden Wohlstandes fühlen sich die Menschen nicht glücklicher. Nach seinen Befunden besteht sogar ein leicht negativer Zusammenhang zwischen finanziellem Status und Glückszustand. Dies könnte auf einen generellen Verlust an Sinn stiftender Rahmenmotivation hinweisen.

2.3 Autonomie versus Verbundenheit

Deci und Ryan (1991) beklagen die Einseitigkeit eines selbstbezogenen Autonomiestrebens und die Vernachlässigung der Bezogenheit auf andere. Ihr Motivationskonzept favorisiert die Ausgewogenheit von Autonomie und Verbundenheit («relatedness»). Dieser Aspekt ist ebenfalls ein Beispiel für Rahmenmotivation, denn beide motivationalen Trends sind übergreifende Orientierungen, die das gesamte Leben umfassen.
Es ist inzwischen fast trivial geworden, von Ichbezogenheit und Egoismus in unserer Gesellschaft zu sprechen. Unter dem Aspekt der Rahmenmotivation ist diese Erscheinung eine zwangsläufige historische Entwicklung, die Individualisierung, Selbsterfahrung und Selbstverwirklichung immer mehr möglich machte. Sie zeigt sich seit der Renaissance in der Kunst als Darstellung individueller Porträts, in der Reformation als Ermutigung individueller Initiative zum irdischen Nachweis der Gnade Gottes (s. Max Webers Annahmen über den Zusammenhang zwischen ökonomischer Entwicklung und Protestantismus; Weber, 1947), in der wachsenden Bedeutung von Leistung und Konkurrenz im Laufe der Entwicklung des Kapitalismus und last but not least in der psychologischen Konzeption des Menschen mit einem starken Ich als Kern (Freud, 1975), als Gestalter und Konstrukteur seiner Entwicklung (Baldwin, 1894; Lerner & Busch-Rossnagel, 1981; Piaget, 1966) und mit dem Ziel der Selbstverwirklichung (Maslow, 1956; Rogers, 1959). Die Schule motiviert diese Rahmenthematik durch Leistungsvergleiche als Positionierung der Individuen auf einer Güteskala, die zugleich zumindest partiell mit dem Selbstwertgefühl und der Selbsteinschätzung korreliert (Oerter, 1989).
Die einseitige Akzentuierung kognitiver Leistungen verhindert per se soziale Verbundenheit. Bemerkenswerterweise finden wir sie spontan eher außerhalb der Schule in Form der Peergruppe und deren Subkulturen (Fend, 2000).
Unter dieser Perspektive wird es höchst bedeutsam, dass Kinder und Jugendliche die 1<%10>5000 Stunden Unterricht, die sie im Durchschnitt durchlaufen, als sinnvoll erleben. «Sinnvoll» heißt unter der hier angelegten psychologischen Perspektive, dass Leben und Lernen in der Schule auf die Grundbefindlichkeit des Individuums und auf seine jeweilige Deutung der eigenen Existenz in der Welt positiv bezogen werden kann. Schulisches Lernen sollte als etwas erlebt werden, das die Rahmenthematik von Autonomie bei gleichzeitiger Verbundenheit unterstützt und fördert.

2.4 Sachinteresse und Leistung

Bevor Lösungsvorschläge unterbreitet werden, sei noch auf eine weitere Rahmenthematik hingewiesen, die Kinder und Jugendliche beschäftigt: der Wunsch nach Leistung und das Interesse an Wissensbereichen. Ryan und Deci (2000) sehen «Kompetenz» neben Autonomie und Verbundenheit als drittes angeborenes menschliches Bedürfnis an. In unserer Terminologie ist so verstandene Kompetenz eine generelle Thematik, die sich in inhaltlich unterschiedlicher Ausprägung durch das gesamte Leben hindurchzieht. In der klassischen Motivationspsychologie erscheint diese Thematik zum einen als Entwicklung der Leistungsmotivation, zum andern als Entwicklung des Interesses. Dahinter aber lässt sich eine generelle menschliche Struktur vermuten: der Person-Umwelt-Bezug und seine Bewältigung.
Der Person-Umwelt-Bezug ist im günstigen Falle durch das Wechselspiel von Vergegenständlichung und Aneignung kennzeichnet. Der Prototyp der Vergegenständlichung ist die Herstellung von Objekten, die entscheidende Form menschlicher Tätigkeit, denn sie bildet die Basis jeglicher Kultur. Generell aber ist jede zielgerichtete Veränderung der Umwelt durch die Aktivität des Individuums Vergegenständlichung. Dieser Prozess vermittelt die Emotion von primärer Kontrolle und Macht.
Aneignung ist der gegenläufige Prozess. Das Individuum eignet sich die Gegenstände der Umwelt an, indem sie zu Wissens- und Handlungsbestandteilen seiner subjektiven Struktur werden. Der Gegenstand wird mental durch seine Rekonstruktion als Wissensbestandteil verfügbar. Aneignung ist somit ebenfalls ein aktiver Prozess. Die basale Emotion der Aneignung ist Geborgenheit und Sicherheit, denn durch den Aufbau von Wissen über die Welt wird das Individuum heimisch in ihr.
Aneignung und Vergegenständlichung sollten sich die Waage halten und im Gleichgewicht befinden. Dies ist der Fall, wenn Wissen (als Resultat der Aneignung) und Handeln (als Erzeuger von Gegenständen bzw. Umweltveränderung) aufeinander abgestimmt sind. Wiederum besteht dieses Gleichgewicht im Normalfall bei Kindern im Vorschulalter. Im Spiel wechseln Aneignung und Vergegenständlichung permanent. Die Schule jedoch favorisiert fast ausschließlich Aneignung. Vergegenständlichung spielt nur insofern eine Rolle, als sie für die Wissensabprüfung benötigt wird. Vergegenständlichung aber hat mit Werkschaffen, realem Handeln in der Gesellschaft und damit mit der Erfahrung von Kontrolle in der realen Welt zu tun. Die Geschichte der Pädagogik belegt, dass diese Denkrichtung immer wieder in mannigfaltiger Form eingeschlagen wurde und in diesem Jahrhundert zum Gedanken der Arbeitsschule geführt hat (Gaudig, 1922; Kerschensteiner, 1912).

3 Ein Lösungsvorschlag: partizipatorische Schulkultur

Sinnstiftung ist einerseits permanente Neukonstruktion als individuelle Rahmenmotivation, andererseits gemeinsame Sinnkonstruktion. Bezogen auf die Schule bedeutet dies die Zusammenführung kultureller und individueller Sinngebung. Sie kann insofern eigentlich gut in der Schule realisiert werden, als diese ein Setting bildet, in dem Zusammenleben ganzheitlich und als Kultur im Kleinen möglich ist. Schulkultur kann analog zur Gesamtkultur Handlungsinitiativen und Handlungsnormen bieten, die sich zu einem stimmigen Ganzen zusammenfügen. Kohlberg und seine Mitarbeiter haben mit Hilfe von zwei Konzepten diese Idee erstmals in einer modernen Form entwickelt: der «just community» und der «moral atmosphere» (Oser & Schlaefli, 1985; Power, 1986).
Weitet man diesen Gedanken auf die oben genannten drei Grundthematiken von Kompetenz, Autonomie und Verbundenheit (Bezogenheit) aus, so kann sich Schule als ein Ort kultureller Neugestaltung entwickeln, an dem persönliche Anliegen der Sinnfindung und gesellschaftlich-kulturelle Wertsetzungen aufeinander treffen und zusammengeführt werden. Die Schlüsselposition nimmt dabei der Partizipationsgedanke ein. Die stärkere Partizipation von Kindern und Jugendlichen in den Bereichen Schule, Umwelt und Politik ist heute bereits Gegenstand allgemeiner Diskussion (Oerter & Höfling, 2000). Als wichtigste Argumente lassen sich anführen:
– Ein vordringliches Recht von Kindern und Jugendlichen an Mitbestimmung, da sie die Folgen gesellschaftlicher Entscheidungen in der Zukunft zu tragen haben, während die bestimmende Generation davon weniger oder nicht mehr betroffen ist.
– Die Fähigkeit zu Partizipation ist in wachsendem Maße gegeben und kann sinnvoll genutzt werden. Kinder verfügen über kognitive und soziale Kompetenzen, die ihnen Verantwortungsfähigkeit in begrenztem Umfang ermöglichen. Jugendliche befinden sich bezüglich der fluiden Intelligenz bereits auf dem Höhepunkt ihrer Leistungsfähigkeit.
– Partizipatorische Verantwortung kann nicht schlagartig mit 18 Jahren zugewiesen, sondern sollte sukzessive übernommen werden. Nur so erscheint der anvisierte Prozess von Lernen als Hineinführen in die Expertengemeinschaft sinnvoll (Rogoff, 1991).
– Die Gesellschaft profitiert von der Mitgestaltung sozialer Realität durch Kinder und Jugendliche, denn diese verfügen über ein hohes Kreativitätspotenzial, das weit gehend ungenutzt bleibt.
Partizipation ist also der Schlüssel für die Verbindung von Schule und «Leben». Alles Übrige ergibt sich dann von selbst: Authentizität, Transfer, Sinnhaftigkeit und Engagement. Partizipation verwirklicht auch die drei menschlichen Grundbedürfnisse von Kompetenz, Autonomie und Verbundenheit. Wie die Versuche mit der «just community» und zahlreiche Beispiele von Schulkultur an deutschen Schulen zeigen, ist dies auch keine Utopie, sondern bereits Realität, wenn auch nur in seltenen Fällen. Es ist an der Zeit, den Gedanken einer partizipatorischen Schulkultur im breiten Rahmen umzusetzen. Dies sollte aber nicht von oben verordnet werden, sondern ein kreatives Gemeinschaftswerk von Kindern und Jugendlichen, Lehrern und Eltern sein, die konkrete Bedingungen in einer Kommune vorfinden, von der sie die entsprechende Unterstützung erfahren können.

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 171–176; Hans Huber AG, Bern

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Vereint schwach? Getrennt stark? Mädchen und Koedukation
Together Weak? Separated Strong? Girls and Coeducation

Detlef H. Rost und Christiane Pruisken

Philipps-Universität Marburg

(Summary)

Zusammenfassung

Ergebnisse zumeist quasi-experimenteller Studien zum gemischt- vs. getrenntgeschlechtlichen Unterricht sind widersprüchlich. Viele «Koedukations- vs. Monoedukationseffekte» beruhen vermutlich auf der Eingangsselektivität von Schulen. Die folgende Arbeit untersucht Koedukations- vs. Monoedukationsauswirkungen auf schulfachbezogene Selbstkonzepte, Geschlechtsrollenorientierung, Freizeitinteressen und intrinsische vs. extrinsische motivationale Orientierung. Zur Kontrolle des Störfaktors «Eingangsselektivität» werden ausschließlich Schülerinnen (und Schüler als ergänzende Gruppe) vergleichbarer katholischer Privatgymnasien befragt. Die Stichprobe (N= 649) besteht aus vier Gruppen: einerseits (a) Schülerinnen einer Mädchenschule, andererseits (b) Schülerinnen monoedukativer Klassen koedukativer Schulen und (c) Mädchen sowie (d) Jungen aus koedukativen Klassen derselben Schulen. Es zeigen sich lediglich deutliche Geschlechtsunterschiede, nicht jedoch Koedukations- vs. Monoedukationseffekte. Dies wird auf die gelungene Kontrolle der «Eingangsselektivität» zurückgeführt. Im Vergleich zu unterrichtsspezifischen Faktoren wird die Relevanz der Variable «Koedukation vs. Monoedukation» als gering angesehen.

Summary

Results of (in most cases) quasi-experimental studies concerning mixed-sex or single-sex schooling are inconsistent. Many reported «effects» of coeducation vs. single-sex education are probably due to self-selection of school types (by pupils or their parents). The present study examines the effects of coeducation vs. single-sex schooling on facets of academic self-concept, sex-role orientation, leisure time interests and intrinsic vs. extrinsic motivational orientation. In order to control the self-selection of school type, only students of private secondary schools (belonging to the same denomination) were investigated. The sample (N= 649) consists of four groups: (a) girls of a girls’ school, (b) girls of single-sex classrooms in coeducational schools and (c) girls and – additionally – (d) boys of coeducational classrooms in the same schools. Findings reveal only sex differences but no effects of coeducation vs. single-sex education at all. This is attributed to the successful control of the factor «self-selection». Thus, in comparison to instructional influences the relevance of the grouping variable «coeducation vs. single-sex education» is regarded as negligible.

Keywords

Koedukation, Selbstkonzept, Geschlechtsrolle, Interesse, Motivation, Kinder

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 177–193; Hans Huber AG, Bern

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Selbst gesteuertes Lernen Erwachsener: Eine Lernertypologie auf der Basis von Lernstrategien, Lernmotivation und Selbstkonzept
Self-Directed Learning of Adults: A Learner Typology Based on Learning Strategies, Motivation, and Self-Concept

Ulrike Creß und Helmut Felix Friedrich

Deutsches Institut für Fernstudienforschung an der Universität Tübingen

(Summary)

Zusammenfassung

Auf der Basis von Lernstrategie-, Motivations- und Selbstkonzeptvariablen wurden 724 Fernstudierende clusteranalytisch zu vier mehrdimensionalen Typen selbst gesteuerten Lernens gruppiert. «Tiefenverarbeiter» und «Wiederholer» entsprechen weitgehend den in der Literatur beschriebenen Lernorientierungen «deep» und «surface approach». Auch zu den Clustern «Minimal-Lerner» und «Minmax-Lerner» lassen sich in der Literatur – allerdings schwächere – Entsprechungen finden. Die Validierung der Cluster erbrachte u.a., dass «Tiefenverarbeiter» und «Minmax-Lerner» höheres Vorwissen, höhere Bildungsabschlüsse, eine geringere Tendenz zum Studienabbruch sowie höheren Lernerfolg aufweisen als «Wiederholer» und «Minimal-Lerner». «Tiefenverarbeiter» und «Minmax-Lerner» scheinen ihren überdurchschnittlichen Lernerfolg auf entgegengesetzte Weise zu erreichen: «Tiefenverarbeiter» durch ausgeprägten Strategie- und hohen Zeiteinsatz, «Minmax-Lerner» durch geringen Strategie- und Zeiteinsatz. Die Berücksichtigung der Lerneffizienz, d.h. des Zusammenspiels von Lernleistung und Lernzeit, eröffnet neue Fragestellungen für die Beschreibung und Interpretation der Lernertypen.

Summary

On the basis of learning strategies, motivation and self-efficacy 724 adult distance learning students were grouped by means of cluster analysis into four clusters of self-regulated learners. Two clusters, «elaboration learners» and «rehearsal learners» match the learning orientations of the «deep» and «surface approach» described in research literature. The «minmax» and the «minimum» clusters also correspond, though to a lesser degree, to learning clusters reported by other authors. Further analyses showed that «elaboration» and «minmax» learners had a higher level of prior knowledge, a higher level of education, less of a tendency to drop-out of the distance education program and a higher learning success than «rehearsal» and «minimum» learners. «Elaboration» and «minmax» learners appear to attain high levels of learning performance in contrasting ways. «Elaboration learners» demonstrate high investment in learning strategies and learning time while «minmax»-learners show small investment in learning strategies and learning time.

Keywords

Erwachsenenlernen, Lerntypen, Lernstrategien, selbst gesteuertes Lernen

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 194–205; Hans Huber AG, Bern

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Instruktionale Effekte einer kombinierten Lernmethode: Zahlt sich die Kombination von Lösungsbeispielen und Problemlöseaufgaben aus?
Does the Combination of Worked-Out Examples and Problem-Solving Tasks Pay Off?

Robin Stark (1), Hans Gruber (2), Alexander Renkl (3) und Heinz Mandl (1)

(1) Universität München, Institut für Pädagogische Psychologie und Empirische Pädagogik; (2) Universität Regensburg, Institut für Pädagogik; (3) Universität Freiburg i.Br., Institut für Psychologie

(Summary)

Zusammenfassung

Beispielbasierte Lernumgebungen haben sich bereits in vielen Inhaltsbereichen bewährt. Da Beispiele bequeme Handlungsanweisungen darstellen, laden sie jedoch viele Versuchspersonen dazu ein, die präsentierte Information passiv und oberflächlich zu verarbeiten, was sich in der Regel negativ auf den Lernerfolg auswirkt. Um diesen unerwünschten Nebeneffekt zu vermeiden bzw. das Lernverhalten und den Lernerfolg positiv zu beeinflussen, wurden in einer experimentellen Studie Lösungsbeispiele mit Problemlöseaufgaben kombiniert. Die Effekte dieser instruktionalen Maßnahme wurden im Gebiet des kaufmännischen Rechnens untersucht. Fünfzehn Auszubildende einer Bank wurden mit der kombinierten Lernbedingung konfrontiert, 15 andere hatten nur Lösungsbeispiele zur Verfügung. Durch die kombinierte Lernmethode wurde sowohl die quantitative Elaborationsaktivität als auch die Qualität der Elaborationen gesteigert. Versuchspersonen mit der kombinierten Lernbedingung erzielten zudem signifikant und substantiell höhere Transferleistungen. Es wird daher empfohlen, einen Instruktionsansatz zu verwenden, in dem problemlösebasiertes und beispielbasiertes Lernen integriert sind.

Summary

Example-based learning environments are being used in many different domains. However, examples contain convenient instructions for learners and, therefore, may invite passive and superficial processing. To avoid this unwanted and potentially harmful side-effect, the present experimental study combined worked examples with problems to be solved. The effects of this instructional measure were investigated using students of accounting as participants. Fifteen junior clerks from a local bank were exposed to the combined learning method, 15 other apprentices were to just study the examples. The combined method turned out to be superior in increasing both the quantity and quality of elaborations of the material. In addition, it produced significantly and substantially better transfer to related problems. Therefore, it is recommended to integrate example-based and problem-based learning in instructional design.

Keywords

Lernen aus Lösungsbeispielen, Problemlösen, Elaboration, Transfer

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 206–218; Hans Huber AG, Bern

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Buchbesprechung: Hager, W., Patry, J.-L. & Brezing, H. (Hrsg.). (2000). Handbuch Evaluation psychologischer Interventionsmaßnahmen.

Elmar Souvignier und Andreas Gold

Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt a.M.

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 219–222; Hans Huber AG, Bern

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Neuerscheinungen / New Books

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 223; Hans Huber AG, Bern

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Nachrichten / News

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 226; Hans Huber AG, Bern

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Rückschau

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 227; Hans Huber AG, Bern

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Vorschau

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2000; 4; 227; Hans Huber AG, Bern