Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology Nr. 1/2001

Zusammenfassungen / Summaries

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Gasteditorial: Schulpsychologie: Ein Anwendungsfach auf dem Weg zu seiner Identität
School Psychology: An Applied Field on the Way to Identity

Otto M. Ewert

Universität Mainz

Die Frage nach dem, was Schulpsychologie ist, wurde in den letzten 90 Jahren oft gestellt und im Grunde nicht so verschieden beantwortet, wie man dies angesichts der langen Zeitspanne eigentlich vermuten könnte. Die Annahme, dass sich Schulpsychologie von den ersten Anfängen an kontinuierlich weiterentwickelt habe, entspricht nicht den Tatsachen. Im Gegenteil: Die europäische und nordamerikanische Literatur lässt zu unterschiedlichen Zeiten Epochen erkennen, die als Höhepunkte von Schulpsychologie bezeichnet werden können; allerdings so, dass dann oft das Interesse am Fach und seiner Praxis aus dem öffentlichen Bewusstsein bald wieder verschwindet. Es wäre reizvoll, der Frage nachzugehen, welche bildungsgeschichtlichen Momente das Thema Schulpsychologie in den Vordergrund gerückt haben oder es ganz in den Hintergrund drängten; welche Konstellationen haben also die Schulpsychologie zum Leben erweckt oder sie bisweilen auch als erstarrte Routine aus dem Blick einer bildungsorientierten Öffentlichkeit verschwinden lassen?

Die Schulpsychologie gehört zwar zu den frühesten Anwendungsfächern der Psychologie, erreicht aber erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine stabile Identität (Fagan, 1992). Geradezu charakteristisch ist die ungleichmäßige Entwicklung in Europa und in den USA. Der als Entwicklungspsychologe international angesehene Arnold Gesell wurde als erster akademisch ausgebildeter Wissenschaftler 1918 vom Bundesstaat Connecticut mit dem Titel «Schulpsychologe» eingestellt (Oakland, 1993), aber erst um 1960 wurde Schulpsychologie in den USA als behördlich anerkanntes Tätigkeitsfeld akzeptiert (Lambert, 1993).

In der deutschsprachigen Literatur taucht der Begriff «Schulpsychologie» erstmals im Jahre 1910 auf, und zwar in einem Artikel von William Stern mit dem Titel «Das übernormale Kind». Eine Übersetzung des Artikels in englischer Sprache erscheint 1911 im Journal of Educational Psychology und macht Sterns Konzeption bekannt. Als interessante Bewegung seiner Zeit bezeichnet Stern die «Psychologisierung der Schulgliederung» nach Unterschieden der Begabung. Er kritisiert allerdings, dass sich das Interesse der Schule nur dem unternormalen Kind zuwendet, nicht aber dem übernormalen (über- und unternormal jeweils bezogen auf eine statistisch definierte Intelligenznorm). Für eine Lösung der damit verbundenen Aufgaben verweist er auf die Entwicklung von Methoden der Intelligenz- und Talentprüfung und auf «ein großes Zentralinstitut für Jugendkunde, dessen Schöpfung der neu gegründete ‹Bund für Schulreform› auf sein Programm setzen muss.»

«Das scheinbar Utopische obiger Ausblicke darf nicht schrecken, am allerwenigsten in unsrer Zeit. Vor nur 5 Jahren erschien noch die Idee, dass es besondere Richter für die Jugend geben müsse, als reinste Utopie; heute ist sie volle Wirklichkeit geworden. Ebenso schnell hat sich die Institution der Schulärzte durchgesetzt, die erst von den Pädagogen als Eindringlinge aufs Heftigste bekämpft wurden. Ganz ähnlich wird es mit den Schulpsychologen gehen; sie werden kommen, weil sie notwendig sind. Ein ständiger schulpsychologischer Prüfungs- und Überwachungsdienst (unter dessen Aufgaben die Kontrolle der Übernormalen nur eine von vielen ist) wird sich bald als ein Bedürfnis erweisen und zur Anstellung besonderer Persönlichkeiten sowie zur Errichtung städtischer Prüfungsstationen führen» (Stern, 1910, S. 166).

Das Interesse und die Aufgeschlossenheit für den von Stern angesprochenen Fragenkreis muss im Zusammenhang mit der zwischen 1890 und 1915 zu beobachtenden starken Zuwendung zu Fragen der Kindes- und Jugendpsychologie gesehen werden. Ch. Bühler und H. Hetzer (1929) zählen 21 Zeitschriften und 26 Institute auf, die in der Zeit zwischen 1890 und 1915 gegründet worden waren; darunter der Verein für Kinderpsychologie (Berlin, 1899), das Institut J. J. Rousseau (Genf, 1912), das Institut für Jugendkunde unter der Leitung von W. Stern (1913) und das Institut für Erziehung und Unterricht (Berlin, 1915). Das Konzept einer Schulpsychologie ist also kein Solitär, sondern steht in einem Umkreis lebhafter kindes- und jugendpsychologischer Forschung, die einen ihrer Schwerpunkte in der empirischen Erforschung von schulpädagogischen und didaktischen Fragen hat. Auf die entsprechenden Veröffentlichungen von Kemsies (1899), Münsterberg (1900), Lay (1902) und Meumann (1907) kann hier nur summarisch verwiesen werden.

Trotz des lebhaften Interesses der neu entstehenden jugendpsychologischen und schulpsychologischen Arbeitskreise blieb der von Stern proklamierte Anstoß zur Einrichtung von Stellen für Schulpsychologen und zur Schaffung entsprechender Institutionen ohne nachhaltige Auswirkung. Die jugendpsychologischen und pädagogischen Aktivitäten blieben vorerst auf Universitätsinstitute und Akademien beschränkt. Hinzu kam die Gründung von Fachzeitschriften; z. B. die «Zeitschrift für Pädagogische Psychologie und Jugendkunde» (1899), «Die experimentelle Pädagogik» (1905) und die 1911 von E. Meumann und O. Scheibner herausgegebene «Zeitschrift für Pädagogische Psychologie und Experimentelle Pädagogik».

Auf die Erwähnung von Schulpsychologie stoßen wir erst sehr viel später, nämlich 1922, und zwar verbunden mit dem Namen von Dr. Hans Lämmermann in Mannheim. Dieser war vom Mannheimer Stadtschulrat Dr. Sickinger als schulpsychologischer Berater berufen worden, um vor allem bei den zahlreichen pädagogisch-psychologischen Beurteilungsaufgaben mitzuwirken, die sich aus der Eigenart des von Sickinger entwickelten und in Mannheim realisierten Schulsystems ergaben. Dabei handelte es sich um eine Art von achtklassiger Gesamtschule mit Zügen für «Gutbegabte» in Sprach- und Übergangsklassen, mit «Förderklassen» für schwach Begabte und «Hilfsschulen» für abnorm schwache Schüler (Lämmermann, 1929). Viele Anregungen für seine Arbeit erhielt Lämmermann von Prof. W. Peters (Mannheim und Jena), bei dem er 1930 mit einer Dissertation zum Thema «Typologie und Ätiologie der Schulberatung» promoviert wurde. Bei der ersten Einrichtung der Stelle eines Schulpsychologen handelt es sich also um das glückliche Zusammentreffen einer schulpolitisch engagierten Kommune, eines Forschungsinstituts und eines entsprechend gebildeten Fachmanns, der für die Umsetzung von Wissenschaft in die Erziehungswirklichkeit zuständig war. Trotz aller Anerkennung, die das Mannheimer System erfuhr, war der Schulpsychologie keine dauerhafte Entfaltung beschieden. «Aus dem Zeitraum von 1920 bis 1934 sind keine weiteren schulischen Tätigkeitsansätze ausgebildeter Psychologen bekannt. In den Jahren 1934/35 wurde das Sickingersche Schulsystem aufgehoben und die Tätigkeit des Schulpsychologen im Mannheimer Schulbereich immer weiter eingeengt; sie kam in den Kriegsjahren völlig zum Erliegen» (Aurin, 1997, S. 26). Dem muss hinzugefügt werden, dass Peters, der mit seinen Forschungsarbeiten zur Pädagogischen Psychologie und Entwicklungspsychologie die Arbeit von Lämmermann angeregt und begleitet hatte, gleich nach der «Machtergreifung» des NS-Systems aus rassischen Gründen vom Dienst suspendiert und zur Emigration gezwungen wurde.

Von einem Wiedererwachen schulpsychologischer Initiativen kann erst wieder in den Jahren ab 1950 gesprochen werden. In einigen Großstädten wie Hamburg, Stuttgart, München und Berlin entstanden schulpsychologische Beratungsstellen, die häufig am Vorbild anglo-amerikanischer «child guidance clinics» orientiert waren und die ihre Tätigkeit meist als Einzelfallhilfe verstanden. Eine Unterstützung dieser Bemühungen wurde (bundes-)länderübergreifend durch die UNESCO geleistet, etwa durch die Expertenkonferenz «Psychologie im Dienst der Schule» (Hamburg, 1954), die sich zwei Ziele gestellt hatte: (1) die fachgemäße Schullaufbahnberatung und (2) die Beratung von Lehrern und Schule als Institution und System.

Erst gegen Ende der 60er Jahre löste sich die Schulpsychologie aus ihrer bis dahin eher inselhaften Lage und bekam eine breitere Basis im Zuge der Diskussion um den sog. Bildungsnotstand (Picht, 1964) und um durchgreifende Schulreformen. Die Empfehlungen und Gutachten des 1965 gegründeten Deutschen Bildungsrats und die Publikationen der Bund-Länder-Konferenz für Bildungsplanung und Forschungsförderung (ab 1971) brachten u. a. die Themen von Bildungsberatung und Schulpsychologie in die öffentliche Diskussion. Schulorganisatorische Formen von Gesamtschule als additive oder kooperative Schule wurden breit diskutiert, auch in Tageszeitungen und Wochenblättern. Aus dem Substantiv «Begabung» wurde für viele das transitive Verb «jemanden begaben» und der von H. Roth herausgegebene Sammelband «Begabung und Lernen» (Stuttgart, 1969) wurde ein Bestseller. Fragen der Schulpsychologie rückten aus ihrer Vereinzelung in den Brennpunkt der Diskussion. Die Bildungsberatung wurde als ein Strukturelement des Bildungswesens gewürdigt. «So stieg in den Jahren von 1975 bis 1993 die Anzahl der Schulpsychologen um etwa 150 % auf 1125 an, die Anzahl der Beratungslehrer vervierfachte sich (Anstieg von 1860 auf 7674, zit. nach Aurin, 1997, S. 32). Der Ausbau der Institutionen war in den einzelnen Bundesländern recht unterschiedlich. Dem entsprach auch die große Variationsbreite der Aufgaben, die in den Einrichtungen im Vordergrund standen. Fragen der Begabungs- und/oder Schulleistungsdiagnostik machen einen Großteil der schulpsychologischen Arbeit aus, in anderen Fällen ist es eine am Modell der klinischen Psychologie orientierte Beratungsarbeit, z. B. mit verhaltensauffälligen Schülern. Hinzu kommt die Orientierung an exemplarischen Themen der Lehr- und Lernforschung mit einem besonderen Augenmerk auf den Schriftspracherwerb und die sog. Lese-Rechtschreibschwäche. Angesichts der großen Diversifikation von in den einzelnen Einrichtungen schwerpunktmäßig gepflegten Themen ist hier keine Vollständigkeit in der Aufzählung angestrebt. Wichtiger ist vielmehr die übergeordnete Perspektive der schulpsychologischen Arbeit. Heyse (1989) fordert einen »Paradigmenwechsel in der Schulpsychologie, bei dem nicht mehr die «Hilfe für den einzelnen Schüler mit seinen Bildungswegentscheidungen oder Lern- bzw. Verhaltensproblemen» im Vordergrund der Arbeit stehen solle, sondern die «Schule als soziales System». Selbst wenn es konkret um Hilfen für den Einzelfall geht, wird im Sinne des neuen Paradigmas eine systemische Betrachtungsweise eingefordert, die nicht nur Merkmale des Schülers berücksichtigt, sondern auch die Faktoren von Schule, Unterricht, schulischer und häuslicher Umwelt als mögliches Veränderungspotenzial in die Arbeit einbezieht.

Obwohl dieses Paradigma als allgemein akzeptiert angesehen werden darf, ist dennoch nicht zu übersehen, dass damit lediglich ein Teilaspekt der schulpsychologischen Arbeit näher eingegrenzt ist. Es gibt nach wie vor fließende Grenzen zu wechselnden Teilgebieten, die auf die Schulpsychologie einwirken oder zeitweise sogar im Vordergrund stehen. Mit einer ironischen Anlehnung an eine bekannte Intelligenzdiskussion möchte man sagen, dass Schulpsychologie die Summe dessen ist, was Schulpsychologen in einem jeweils bildungspolitisch legitimierten Rahmen als sachdienliche und zielführende Kombination von Theorien, Technologien und Handlungsanweisungen mehrheitlich akzeptieren und praktizieren. Da die Aufgaben der Schulpsychologen in einem Handlungsfeld liegen, das inhaltlich in der Regel nicht ohne Realitätsverlust allein auf «laborgeprüfte» Theorieansätze reduziert werden kann, ist ein solcher Pragmatismus keineswegs abzulehnen, sondern kann unter den Bedingungen des konkreten Arbeitsfeldes eine gute Annäherung an eine optimale Problemlösung darstellen.

Ist somit nach der letzten paradigmatischen Wende alles in Ordnung? Leider nein, wage ich zu behaupten. Nach der Lektüre von Veröffentlichungen aus den letzten 30 Jahren fällt eine durchgehend affirmatorische Grundhaltung auf, wobei ich auch einige eigene Arbeiten nicht ausnehmen kann. Ob es sich um Intelligenzförderung durch frühes Lesen, ob um kognitive und soziale Förderung durch Vorschulerziehung oder um das Überwinden von sozialschichttypischen Leistungseinschränkungen durch die Gesamtschule handelt, fast immer stehen affirmative Behauptungen im Vordergrund und nur selten stoßen wir auf hypothesenkritische empirische Untersuchungen, die doch das Fundament wissenschaftlicher Behauptungen ausmachen sollten. Wem diese in den Wissenschaften auch sonst vorherrschende Arbeitsweise zu nüchtern erscheint, der sei darauf hingewiesen, dass der Praxis mit dem Nachweis von Einschränkungen und Randbedingungen, unter denen ein Vorgehen für die Praxis taugt, mehr gedient ist als mit affirmativen und in der Regel pauschalen Verheißungen.

Da gegenwärtig die Universitäten erneut über ihre Zukunft nachdenken, möchte ich mit dem Wunsche schließen, dass die Schulpsychologie eine stärkere und breitere Anbindung an die Universität findet; allerdings so, dass mit der Hochschulforschung zugleich auch die Praxis von Erziehung und Unterricht – nicht nur in der Schule, sondern auch jenseits der ersten beiden Lebensjahrzehnte – ein integraler Bestandteil des Curriculums wird. Dazu gehören neben einer nicht zu kleinen Zahl von Praktika auch die von erfahrenen Fachleuten betreute Mitarbeit in Einrichtungen der Praxis. Die Realisierung könnte in der Form eines Postgraduiertenstudiums erfolgen (analog zur Klinischen Psychologie). Schon weil eine solche Ausbildungsform flexibler auf die Erfordernisse von Schule, aber auch von außerschulischen Einrichtungen reagieren kann, bieten sich hier neue berufliche Perspektiven in einem breiteren Anwendungsfeld.

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 1–4; Hans Huber AG, Bern

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Lehrerhandeln und Lehrerwissen als Bedingungen erfolgreichen Gruppenunterrichts
Successful Group Work – Necessary Teachers’ Actions and Thought Processes

Ludwig Haag und Hanns-Dietrich Dann

Universität Erlangen-Nürnberg

(Summary)

Zusammenfassung

Qualitätsmerkmale von Gruppenunterricht wurden über beobachtbare Unterrichtsvariablen und Wissensstrukturen, d. h. Können und Wissen der Lehrkräfte, bestimmt. Der traditionelle variablenzentrierte Forschungsansatz der Lehr-Lern-Forschung wird dabei durch einen personorientierten ergänzt. Bei 10 Lehrkräften wurden 40 Gruppenunterrichtssequenzen audiovisuell aufgezeichnet und transkribiert. Die Subjektiven Theorien dieser Lehrkräfte wurden als Handlungswissen mit einem Dialog-Konsens-Verfahren rekonstruiert. Nach entsprechender Aufbereitung ließen sich beide Datensätze hypothesenorientiert verknüpfen. Es konnte gezeigt werden, dass die Subjektiven Theorien der Lehrkräfte, die erfolgreichen Gruppenunterricht durchführen, formal hinreichend entfaltet und auch inhaltlich von besonderer Qualität sind. Umgekehrt sind Lehrkräfte ohne diese kognitiven Voraussetzungen nicht in der Lage, einen qualitativ hochwertigen Gruppenunterricht zu praktizieren.

Summary

This study investigates effects of teachers’ actions and thought processes on the quality of group work. Forty lessons of ten teachers were observed and videotaped. The subjective theories of these teachers were reconstructed through a special method using stimulated recall, interview, graphic representation and «communicative validation». We were able to show that significant relations exist between the subjective knowledge of teachers on the one hand and their successful practice of group work on the other hand. The subjective theories of the more successful teachers were different in content and structure from those of the less successful teachers.

Keywords

Gruppenunterricht, Lehrerhandeln, Lehrerkognitionen, Subjektive Theorien

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 5–15; Hans Huber AG, Bern

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Mentale Modelle und Effekte der Präsentations- und Abrufkodalität beim Lernen mit Multimedia
Mental Models and Effects of Presentation and Retrieval Cue Codality in Multimedia Learning

Roland Brünken (1), Susan Steinbacher (1), Wolfgang Schnotz (2), Detlev Leutner (1)

(1) Universität Erfurt, (2) Universität Landau

(Summary)

Zusammenfassung

In zwei experimentellen Zwei-Gruppen-Untersuchungen mit n1 = 42 und n2 = 40 wurden zwei Varianten eines multimedialen Lehrsystems verglichen, die sich hinsichtlich der Kodierungsform des Lehrmaterials (Bild vs. Text) unterschieden. Überprüft wurde der Erwerb deklarativen Wissens, bei dem keine mentale Modellkonstruktion erforderlich war, sowie der Erwerb prozeduralen Wissens, der den Aufbau mentaler Modelle erforderte. Der Test zum prozeduralen Wissen bestand aus zwei Subtests, die sich in der Kodierungsform der Testaufgaben unterschieden (Bild vs. Text). Die Ergebnisse zeigen erwartungsgemäß keine Unterschiede hinsichtlich der Verwendung des deklarativen Wissens. Bezüglich der Verwendung des erworbenen prozeduralen Wissens erweist sich die bildliche Lehrmaterialpräsentation dann als besonders lernfördernd, wenn auch die Testaufgaben in bildlicher Form vorliegen. Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass die unterschiedliche Lernwirksamkeit verschiedener Informationskodalitäten auf eine Interaktion von Präsentations- und Abrufkodalität zurückgeführt werden muss.

Summary

The cognitive processing of pictorial information in acquiring knowledge is one of the major topics in the present discussion about learning with multimedia. However, the availability of the knowledge acquired depending on different codalities of retrieval cues have been less examined. In two experimental two-group-studies with n1 = 42 and n2 = 40 participants, two variants of a multimedia training system, that differed in the codality of the learning material (picture vs. text), were compared. The acquisition of declarative knowledge which did not require mental model construction and the acquisition of procedural knowledge which demanded the use of mental models were tested by criterion-referenced tests. The procedural knowledge test was composed of two subtests, differing in the codality of test items (picture vs. text). As expected, the results show no differences in the acquisition of declarative knowledge. Concerning the acquisition of procedural knowledge, however, we found that pictorial presentation of information supported knowledge acquisition when test items were also presented in pictorial form. The results lead to the assumption that the effects of different information codalities on knowledge aquisition have to be considered as an effect of the interaction between presentation and retrieval cue codality.

Keywords

Multimedia, Lernen, Mentale Modelle

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 16–27; Hans Huber AG, Bern

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«Porträts» geistig behinderter Kinder – eine Inhaltsanalyse von Experten-Gutachten
Portraits of Mentally Retarded Children – A Content Analysis of Expert Opinions

Hans-Peter Langfeldt und Frank Prücher

Institut für Pädagogische Psychologie der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main

(Summary)

Zusammenfassung

Schriftliche Berichte oder Gutachten, die von Lehrkräften über ihre Schüler erstellt werden, können als «Porträts» bezeichnet werden. Sie sind einerseits durch die Merkmale des Schülers oder der Schülerin bestimmt. Andererseits sind sie von den impliziten Theorien der beschreibenden Person beeinflusst. Bislang ist eher unklar, wie Experten in der Praxis geistige Behinderung in ihren Gutachten beschreiben. In dieser Untersuchung werden daher 66 Gutachten über geistig behinderte Kinder inhaltlich analysiert. Sie wurden von Sonderschullehrern und -lehrerinnen im Rahmen der Ein- bzw. Umschulung der Kinder in eine Schule für geistig Behinderte erstellt. Eine Clusteranalyse der am häufigsten verwendeten Aussagen erbrachte drei Cluster, die im Zusammenhang mit Daten wie Alter, Schullaufbahn, positive medizinische Befunde und (mit Einschränkung) IQ als anschauliche Porträts leicht, mittel bzw. schwer behinderter Kinder interpretiert werden. Die Gruppe der leicht Behinderten wird hinsichtlich ihrer sozialen Anpassung relativ positiv beschrieben. Bei den mittelschwer Behinderten werden deutliche Einschränkungen erwähnt. Die schwer und schwerstbehinderten Kinder werden vorwiegend durch Aussagen charakterisiert, die ihre fehlende Eigenständigkeit deutlich werden lassen. Konsequenzen für die diagnostische Praxis werden diskutiert.

Summary

Reports concerning children’s behavior written by teachers contain the characteristics of the children as well as the implicit theories of the writers. Therefore the reports may be marked as «portraits» with unclear validity. In this study a content analysis of 66 reports describing mentally retarded children is carried out. These reports were written by expert teachers in special education. A cluster analysis of the most frequent statements yielded three different clusters, describing three levels of mental retardation: mild, moderate, and severe or profound. Checkable data like age, school career, medical diagnosis, and (in some respect) IQ confirm this conclusion. The mildly retarded children are portrayed as relatively well adapted. The reports of the moderately retarded children contain some specific restrictions. The portraits of the severely and profoundly retarded children emphasize the lack of self care. Conclusions concerning the procedures of educational assessment are discussed.

Keywords

geistige Behinderung, pädagogisch-psychologische Diagnostik, Lehrergutachten

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 28–37; Hans Huber AG, Bern

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Hält bezahlter Nachhilfeunterricht, was er verspricht? Eine Evaluationsstudie
Is Private Tutoring Effective? An Evaluation Study

Ludwig Haag

Universität Erlangen Nürnberg

(Summary)

Zusammenfassung

Über die Verbreitung von Nachhilfeunterricht liegen verlässliche Daten vor, die darauf hindeuten, dass Nachhilfeunterricht seit gut 100 Jahren ein zeitstabiles Phänomen ist. Dennoch ist der Nachhilfeunterricht in der pädagogisch-psychologischen Forschung eher ein Stiefkind. So liegt keine Evaluationsstudie über die Wirkung von Nachhilfe vor. Hier knüpft die vorliegende Studie an. In einem Prä-Post-Design wurde über einen Zeitraum von neun Monaten die Wirksamkeit von Nachhilfeunterricht bei 122 Nachhilfeschülern und -schülerinnen untersucht. Außerdem wurde eine Kontrollgruppe mit ebenfalls 122 Schülern und Schülerinnen einbezogen. Die Nachhilfegruppe verbesserte sich im Vergleich zur Kontrollgruppe bezüglich des Leistungsstands und motivational-affektiver Variablen.

Summary

On the one hand, there is empirical evidence that private tutoring has been a phenomenon of high importance for 100 years. On the other hand empirical research evaluating the effectivity of private tutoring is lacking. In this study the effectivity of private tutoring is evaluated in a pre-post-control-group-design. One group (N = 122) received private tutoring over a period of nine months and was compared to a non-trained control group (N = 122). The results indicate that students having private tutoring improve in performance and motivational-affective variables compared to a non-tutored-control group.

Keywords

Nachhilfeunterricht, Schulleistungsvariablen

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 38–44; Hans Huber AG, Bern

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Buchbesprechung: Wild, K.-P. (2000). Lernstrategien im Studium.

Andreas Gold

Johann Wolfgang Goethe-Universität

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 45–47; Hans Huber AG, Bern

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Buchbesprechung: Stark, Robin. (2000). Lernen mit Lösungsbeispielen: Einfluss unvollständiger Lösungsbeispiele auf Beispielelaborationen, Lernerfolg und Motivation.

Peter Reimann

Universität Heidelberg

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 48–50; Hans Huber AG, Bern

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Neuerscheinungen / New Books

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 51; Hans Huber AG, Bern

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Nachrichten / News

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 55; Hans Huber AG, Bern

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Danksagung

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 55; Hans Huber AG, Bern

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Rückschau

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 56; Hans Huber AG, Bern

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Vorschau

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 56; Hans Huber AG, Bern

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Jahresinhaltsverzeichnis Band 14, 2000

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 1; 57; Hans Huber AG, Bern