Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology Nr. 2/2001

Zusammenfassungen / Summaries

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Gasteditorial: Pädagogische Psychologie – Wissenschaft zwischen Machbarkeitswahn und Resignation
Educational Psychology – A Science between the Belief in Unlimited Malleability and Resignation

Lothar Tent

Universität Marburg, Fachbereich Psychologie

1 Wurzeln

Bekanntlich gilt das Ebbinghaus’sche Diktum von der langen Vergangenheit und der kurzen Geschichte unseres Fachs auch für die Pädagogische Psychologie. Deweys kommerzielle Metapher bringt auf den Punkt, worum es geht. Sie verweist auf die Komplementarität von Absicht und Erfolg, von Ursache und Wirkung, neutraler: von Input und Output, psychologischer: von Reiz und Reaktion.

«Lehren heißt bewirken, dass das, was jemand weiß, auch ein anderer lerne und sich zu eigen mache ... Richtig lehren bedeutet bewirken, dass jemand schnell, angenehm und gründlich lernt ... Eine Theorie des Lehrens beherrschen, bedeutet, die sicheren Wege zum guten Lehren kennen und, indem man sie beschreitet, schnell, angenehm und gründlich zu Kenntnissen zu führen ... Etwas nur von ungefähr zu lehren, zu lernen und zu tun, verrät das Fehlen einer Theorie.» Mit solch schlichten, aber gleichwohl genauen und erschöpfenden Sätzen umreißt der große tschechische Pädagoge J.A. Komenský (s. 1959), besser als Comenius (1592–1670) bekannt, wovon Didaktik handelt und entfaltet damit ein umfassendes Programm für eine empirisch orientierte Pädagogische Psychologie (und, natürlich, für die erziehungswissenschaftliche Didaktik).

Schon lange vor den fortschrittsbesessenen Utopismen unserer Tage war Comenius von der Überzeugung beseelt, alle alles lehren zu können (s. 1982). Die «Modernität» seines pädagogischen Denkens zeigt sich nicht zuletzt daran, dass er größten Wert auf die Lernökonomie legte und bereits das Konzept einer Lehrmaschine entwickelte, die es unmöglich machen sollte, die pädagogischen Ziele des Wissens, Handelns und Sprechens nicht zu erreichen (s. 1959). Verstehen wir heute etwa unter Lehren oder – um das Begriffs- und Bereichsspektrum auszuweiten – unter Erziehen die (systematische) Vergrößerung der Schnittmenge an Erfahrungs- und Verhaltenselementen durch Kommunikation und soziale Interaktion zwischen den Beteiligten, sollte uns bewusst sein, dass solche Formulierungen nichts enthalten, was sich ihrer Bedeutung nach nicht schon z.B. bei Comenius finden lässt.

Die Frage ist, wieweit die psychologischen Aspekte eines wie auch immer adaptierten und modifizierten Programms dieser Art von der modernen Psychologie in empirisch gesicherte und praktisch umsetzbare Erkenntnis überführt worden sind bzw. überführt werden können.

2 Das Feld

Erziehung soll relativ dauerhafte Veränderungen von Personmerkmalen durch zielgerichtete mentale Beeinflussung herbeiführen, d.h. auf dem Weg über kognitive und unter Einschluss konativer und affektiver Prozesse (Tent, 1985). Unsere nur unscharf abgrenzbare Domäne stellen wir uns als ein komplexes Beziehungsgeflecht aus einer unbestimmten Vielzahl aspektiv abhängiger und unabhängiger Variablen vor. In einer leistungsorientierten Gesellschaft kommt es auf die Optimierung von Lernprozessen an, d.h. auf die Optimierung pädagogischer Entscheidungen. Unsere Aufgabe besteht also darin, z.B. für das Konstrukt «Schulleistung» (i.w.S.) die multivariate Interaktion individueller Lernfähigkeit und Persönlichkeitsmerkmale mit der Lehrkompetenz, mit Verhaltensklassen oder Gegenständen, Zielvorgaben, mit Lern- und Lehrstrategien, materieller Ausstattung und Schulorganisation, mit soziobiographischer Teilpopulation, situativen und aktuellen Faktoren sowie mit der Mess- und Prüfmethodik zu analysieren. Das heißt, es gilt die Varianzanteile der verschiedenen Determinanten systematisch aufzuklären, ihre «Effektstärke» zu bestimmen und über Bedingungsvariation oder -kontrolle herauszufinden, wie sich nach vorgegebenen Wertvorstellungen erwünschte Effekte erhöhen oder unerwünschte verringern lassen, welche «Kosten» dafür in Kauf zu nehmen sind und wie sich das «Gesamtprodukt» Schulleistung maximieren lässt, damit es z.B. dem internationalen Systemvergleich standhält.

Trotz seiner großen Erstreckungsbreite ist zu bedenken, dass unser Gegenstandsbereich – dies bleibt häufig außer Acht – kein für sich dastehender, isolierter Sachverhalt ist. Institutionalisierte oder durch Elternrecht und -pflicht (Art. 6,2 GG) legitimierte Erziehung ist ihrerseits Bestandteil eines gesellschaftlichen Beziehungsgeflechts, innerhalb dessen Personmerkmale von zahlreichen anderen Wirkfaktoren beeinflusst werden. Erziehung steht sozusagen in Konkurrenz u.a. zu existenziellen Bedingungen wie der genetischen Ausstattung, der sozialen Herkunft, dem zivilisatorischen Entwicklungsniveau einer Gesellschaft und ihrer Verfügung über materielle Güter. Als primäre Bedingungen können sie von Erziehung überlagert werden, sie werden aber nicht aufgehoben, unabhängig davon, ob und wieweit sich ihr Einfluss im Einzelnen bestimmen lässt.

3 Pädagogische Psychologie gestern und heute

Sieht man von Vorläufern wie dem Herbartianer Dörpfeld (1824–1893) ab, der seine Schrift «Zur pädagogischen Psychologie» erstmals 1866 veröffentlichte, beginnt die Geschichte der Pädagogischen Psychologie im modernen Sinn erst vor gut hundert Jahren, nachdem die experimentelle Methodik in der Psychologie etabliert war und die ersten grundlegenden Erkenntnisse der Lernpsychologie vorlagen. Steht zunächst die Übertragung allgemein-psychologischer Forschungsergebnisse, vorzugsweise zu Gedächtnis und Lernen, auf die Schulpraxis im Vordergrund, wird diese bald selbst zum Forschungsfeld und die Pädagogische Psychologie zur eigenständigen Teildisziplin, nicht zuletzt dank der von Lay (1862–1926) und Meumann (1862–1915) verfochtenen «Experimentellen Pädagogik». Professuren, Institute, Zeitschriften und Lehrbücher sind die Indikatoren für den Aufschwung des Fachs im frühen 20. Jahrhundert.

Legt man den Inhalt seither erschienener deutsch- und englischsprachiger Lehr- und Handbücher sowie die Definitionen und Aufgabenzuweisungen der Autoren zu Grunde, wird deutlich, wie sehr sich das Spektrum erweitert und die empirisch-naturwissenschaftliche Orientierung durchgesetzt hat. Neben dem Schwerpunkt Lernen und Lehren in Schulen gehören elterliche Erziehung, Lernstörungen, Erziehungsberatung, Jugendarbeit, Erwachsenenbildung, Evaluation u.a.m. ebenso dazu wie einschlägige Wissensbestände aus der Entwicklungspsychologie, der Differenziellen Psychologie und Diagnostik, der Sozial- und der Klinischen Psychologie. Nach dem erneuten Aufschwung, grob gesagt, der letzten drei Jahrzehnte mit zahlreichen substanziellen Untersuchungen stellt sich die (deutschsprachige) Pädagogische Psychologie heute auf der akademischen Ebene als ein fest etabliertes und im Ausbildungskanon wieder verbindlich verankertes Fach dar – beispielhaft dokumentiert durch die vierbändige Serie aus der Enzyklopädie der Psychologie (seit 1994), komprimiert bei Berliner und Calfee (1996) oder in Rosts Handwörterbuch (2001). (Die professionellen Aspekte seien hier ausgeklammert.)

Bei allen Abstrichen, die zu machen sind, die Bilanz – sollte man meinen – kann sich sehen lassen (s. dazu die Bilanz-Debatte von Bromme et al., 1998). Wir haben in der Tat einen umfänglichen, beachtlich differenzierten Wissensfundus erarbeitet, der bereitsteht, Erziehung wirksamer und das Lernen in allen möglichen Lebensbereichen ökonomischer und «angenehmer» zu machen. Vertraut man etwa den regelmäßigen Lageberichten der Präsidenten unserer Gesellschaft, zeichnet sich auch für das Fach insgesamt, trotz vielfältiger Detailprobleme, ein erfreuliches Bild ab. Wenn auch nicht alles zum Besten steht, die Mainstream-Psychologie expandiert, sie gewinnt offensichtlich an gesellschaftlicher Bedeutung und staatlicher Anerkennung.

Und doch sind die Zweifel nie verstummt. Ist das Bild, das wir uns von uns selber machen, am Ende nur geschönt, entspringt es Wunschdenken und Selbsttäuschung? Sind es vielleicht nur Potemkin’sche Dörfer, von uns in ohnehin blühende Landschaften gesetzt? (Für den Frühling können wir nichts.) Jedenfalls will die lange Kette der Fundamentalkritik an unserem Fach auch in neuerer Zeit und selbst von prominenten Insidern nicht abreißen; sie setzt sich bis in die unmittelbare Gegenwart fort.

4 Im Kreuzfeuer der Kritik

Hatte sich der Publizist Koestler (1980) damit begnügt, den Behaviorismus als das finstere Mittelalter («Dark Ages») der Psychologie zu brandmarken und im Übrigen die Armut des Fachs zu beklagen, verurteilte der Soziologe Andreski (1977) die Sozialwissenschaften (einschließlich der Psychologie) in Bausch und Bogen als unheilbar dekadent und lebensfern. Er lastete ihnen u.a. Scharlatanerie und den Missbrauch der Quantifizierung zur Camouflage von Plattitüden an. Gäbe es mit einem Schlage u.a. keine Psychologen mehr, bliebe dies «ohne allzu große praktische Folgen». Für Traxel (z.B. 1981) sind die Grundprobleme der Psychologie noch nicht gelöst. Er sieht in der Übernahme des naturwissenschaftlichen Forschungsparadigmas eine falsche Analogiebildung, die das Fach u.a. durch den Glauben an die technische Machbarkeit dehumanisiere. Auch Holzkamp (z.B. 1985) warf der herrschenden Forschungsmethodik mangelnde Gegenstandsadäquatheit vor. Sie vernachlässige die historische Dimension der menschlichen Existenz. Ihre kategorialen Grundlagen ebenso wie die in ihr möglichen Aussagen seien deshalb nichtig, ihre Erkenntnisse irrelevant.
Noch radikaler geht der britische Psychometriker Paul Kline (1988) mit unserem Fach ins Gericht. Die akademische Psychologie ist für ihn eine Ansammlung ganz überwiegend belangloser Ergebnisse, die allein der Karriere oder, fallweise, der Psychopathologie der Forscher wegen zu Stande gebracht werden. Er verdammt die experimentelle Methodik in der Humanpsychologie als «faschistisch» und rückt sie in die Nähe von Sklaverei und nationalsozialistischem Rassenwahn (zur Auseinandersetzung s. Tent, 1992).
Diese Mischung aus konstruktiver Besorgnis, assertorischer Verurteilung und grobschlächtiger Invektive hat indessen – außer Programmatik – nicht zur Entwicklung überzeugender, tragfähig erscheinender Alternativen geführt, die uns veranlassen müssten, das vorherrschende Forschungsparadigma aufzugeben oder substanziell zu revidieren. Dies gilt in gleicher Weise für andere, unterschiedlich etikettierte Vorstöße, die zum wiederholten Mal danach trachten, aus dem Mainstream auszuscheren und die Psychologie in ein anderes Fahrwasser zu steuern.

Fundamentale Irrtümer werden der Psychologie auch in den neuesten auf Deutsch vorliegenden Kommentaren angekreidet. Der renommierte Entwicklungspsychologe Kagan (2000) holt sehr weit aus, um uns vor drei «verführerischen Vorstellungen» («seductive ideas») zu warnen, allerdings ohne Fach und Profession in Frage zu stellen. In seinem Rundumschlag mit lexikalischem Anspruch verzeichnet der preisgekrönte Wissenschaftsjournalist und studierte Psychologe Degen (2000) eine Vielzahl «schillernder Mythen», die in erster Linie dem «kollektiven Selbstbetrug und der Finanzierung eines Berufsstandes» dienen, sich aber bei kritischer Betrachtung in nichts auflösen. Degen erklärt – so der plakative Untertitel – «warum der Mensch sich nicht therapieren, erziehen und beeinflussen lässt». Er entlarvt hoch tönende Begrifflichkeit, geißelt Verirrungen, attestiert Psychologen einen «notorisch angeknacksten Verstand» und wirft ihnen «Beihilfe zum Selbstbetrug» vor, dies alles mit Belegen aus der internationalen Primär- und Sekundärliteratur. Immerhin gesteht er zu, dass die «universitäre Seelenforschung», so fragmentarisch sie auch sei, «einigen der bedeutendsten Mythen» den Boden entzogen habe.

Diese beiden kritischen Publikationen, wie schon frühere, einfach zu ignorieren, erscheint mir nicht angeraten. Sie verdienen hier Beachtung, weil sie enge Bezüge zur Pädagogischen Psychologie aufweisen, weil ihre Argumente nicht ohne weiteres vom Tisch zu wischen sind und weil vor allem Degens kenntnisreich und eingängig geschriebenes Buch verspricht öffentlichkeitswirksam zu werden und unsere Akzeptanzprobleme zu verschärfen.

5 Diskussion

Angesichts der auch von Degen (2000) zitierten erstaunlichen Plastizität des Gehirns, die lebenslanges Lernen gewährleistet, verwundert sein Fazit, dass Erziehung so gut wie keinen Einfluss auf die Entwicklung von Persönlichkeit und kognitiver Leistung haben soll. Schule und Elternhaus seien praktisch wirkungslos. Wenn es denn so wäre, stünde die Pädagogische Psychologie als eine Wissenschaft ohne Hand und Fuß da, die sich bislang zu weiten Teilen im Leerlauf erschöpft hätte.

Selbst wenn man in Rechnung stellt, dass von der nicht genetisch festgelegten Restvarianz der Merkmale neben den anderen Umweltbedingungen schon theoretisch nur ein mehr oder weniger geringer Anteil auf pädagogische Einwirkung entfallen kann, ist schwer nachzuvollziehen, wieso von den Umweltfaktoren ausgerechnet die Erziehung mit ihrem erheblichen Zeitbudget wirkungslos bleiben soll. Ganz offensichtlich kann man Menschen nicht nur Lesen, Schreiben, Rechnen und dergleichen beibringen, sondern auch so etwas wie Häuser bauen, defekte Autos und Herzen reparieren, Satelliten zum Mars schicken oder ihnen kulturspezifische Sitten und Gebräuche sowie verhaltenswirksame Ge- und Verbote vermitteln. Dass dies je nach Verhaltensbereich und Personengruppe unterschiedlich gut und je nach Vermittlungsmethode unterschiedlich schnell, angenehm und gründlich gelingt, ist eine Binsenwahrheit. Auch wenn Harris (1999) uns genau davon überzeugen will, erscheint es in Anbetracht der zunächst niedrigen, mit dem Lebensalter steigenden Merkmalsstabilität (bei tendenziell höheren Werten im kognitiven als im Persönlichkeitsbereich) widersinnig, dass Erziehung überhaupt nichts (nicht einmal über Wechselwirkung) zur Merkmalskonsolidierung beiträgt und sozusagen spurlos verpufft.

Die Tatsache, dass die Sozialschichtzugehörigkeit ein besserer Prädiktor späteren Verhaltens sein kann als z.B. die genossene Erziehung oder dass Adoptivkinder ihren leiblichen stärker als ihren Zieh-Eltern ähneln oder dass Gleichaltrige zeitweise großen Einfluss haben, ist ebenso wenig ein Indiz für die Wirkungslosigkeit von Erziehung wie die Verzweiflung mancher Lehrer über die Vergeblichkeit ihrer Plackerei. Dies alles besagt lediglich, dass die Effektstärke der intentionalen Erziehung, verglichen mit der funktionalen und mit anderen Wirkfaktoren, hier und da geringer ist. Wirkungslosigkeit ist erst dann anzunehmen, wenn die kreuzvalidierte Effektstärke bei voller Berücksichtigung der ökologischen Streubreite der Merkmale gegen null geht. (Die Nichtbeachtung von Selektionseffekten gehört neben dem Hawthorne-Effekt und voreiliger Kausalattribuierung zu den häufigsten und hartnäckigsten Fehlerquellen empirischer Untersuchungen.)

Die Wirkungen mögen bereichsweise, vor allem im Hinblick auf die Veränderung interindividueller Merkmalsunterschiede, bescheiden sein. Korrelationen der Größenordnung r = 0.2, die wir sonst vernachlässigen, erhalten hier durchaus ihren Stellenwert. Die Enttäuschung darüber ist weniger pädagogischem Versagen anzulasten als den häufig überzogenen, teils ideologisch deduzierten Verheißungen, die auf dem Boden realitätsferner Theorie u.a. dazu beitragen, naive Junglehrer dem sog. Praxisschock auszuliefern. Mit Vorschusslorbeeren bedachte Projekte haben gerade in der Pädagogik immer wieder Furore gemacht; man denke etwa an das Frühlesen, an die kompensatorische Erziehung («Chancengleichheit»), die antiautoritäre Erziehung, an die Gesamtschule oder die integrative Beschulung Behinderter, die Koedukationskritik, an das programmierte Lernen, das Fiasko der Mengenlehre im Anfangsunterricht oder an andere didaktische Neuerungen (die häufig keine sind). Die empirische Forschung ist offensichtlich in der Lage, die Sachverhalte zu differenzieren und zurechtzurücken (leider meist erst nachträglich). So sind zwar z.B. beim Head-Start-Projekt in den USA die erhofften kognitiven Langzeiteffekte ausgeblieben, doch ist es keineswegs erfolglos verlaufen: Immerhin schnitten die geförderten Unterschichtkinder auf Merkmalen der Schullaufbahn, des Gesundheitszustandes, der emotionalen Stabilität und der sozialen Kompetenz besser ab (Zigler & Valentine, 1979). Die Gesamtschuldebatte liefert ein Beispiel für die Relativierung pädagogischer (und politischer) Frontstellungen durch empirische Forschung, wenn man etwa die Ergebnisse von Fend (1982) heranzieht, denen zufolge die Mittelwertsvarianz objektiver Tests zwischen Gesamtschule und dreigliedrigem System nur den Bruchteil der Varianz innerhalb der Teilsysteme ausmacht. Eingehende Untersuchungen zur integrativen Beschulung Lernbehinderter haben gezeigt, welche Folgen für Leistungs- und Persönlichkeitsmerkmale zu erwarten sind (Haeberlin, Bless, Moser & Klaghofer, 1991; Tent, Witt, Zschoche-Lieberum & Bürger, 1991). Die Münchener Langzeitstudie vermittelt differenzierte Einsichten in das Zusammenspiel entwicklungspsychologischer Grundlagen und pädagogischer Einwirkung (Weinert & Schneider, 1999).

Unabhängig von der Einschätzung seiner Ergiebigkeit sollte Kagans Buch auch deshalb nicht übergangen werden, weil es von Kagan stammt und der Autor Großes im Sinn hat, beabsichtigt er doch, mit der Diskussion seiner Fragen der hinter den Naturwissenschaften zurückgebliebenen Psychologie auf die Sprünge zu helfen. Seine m.E. inkonsistente Erörterung der Polarität von Lustprinzip (dritter «Grundirrtum») und Moral kann hier ausgelassen werden. Für die Pädagogische Psychologie belangvoller sind seine Einwände gegen den Kindheitsdeterminismus und die übergroße Neigung zu begrifflicher Abstraktion im psychologischen Fachjargon.

Wie Degen verneint Kagan mit kaum widerlegbaren Argumenten (und mit weiten, z.T. ungereimten Ausgriffen), dass Eigenschaften Erwachsener durch Erfahrungen der ersten beiden Lebensjahre determiniert sind (zweiter «Grundirrtum»), und er wendet sich entschieden gegen den Irrglauben, «dass sich die meisten psychischen Prozesse beliebig verallgemeinern lassen» (erster «Grundirrtum»). Dies expliziert er neben den Begriffen Angst, Bewusstsein und Temperament vor allem an der Intelligenz. So lehnt Kagan z.B. das Konzept einer allgemeinen Intelligenz radikal ab: Kennwerte für verschiedene Fähigkeiten zu einem Durchschnittswert zusammenzufassen, entbehre jeder Logik; Leistungen zu mitteln, die verschiedene Teile des Gehirns beanspruchen, verzerre das Wesen kognitiver Fähigkeiten u.a.m. (Kagan, 2000, S. 85).

Ich finde es bemerkenswert, welchen operationalen Missdeutungen eines der erfolgreichsten und methodologisch klarsten Konzepte unserer Fachgeschichte immer wieder, und nicht nur durch Laien, ausgesetzt ist. (So hat jüngst Sternberg, 1999, mit der Enthüllung überrascht, der Generalfaktor sei ein Populations- und Methodenartefakt, und es sei an der Zeit, eine «Theorie der erfolgreichen Intelligenz» [«theory of successful intelligence»] zu entwickeln!)

Kagans Remedur der «Leidenschaft zur Abstraktion» läuft auf die schlichte Forderung hinaus, Lloyd Morgans Kanon nicht zu vergessen und den Geltungsbereich unserer Untersuchungen strenger zu beachten. In der Tat wächst mit dem Abstraktionsniveau der kategorialen Begriffe der «Grad der Falsifizierbarkeit» unserer Aussagen, d.h. die Wahrscheinlichkeit der Widerlegung durch Basisphänomene. Dieser wie anderen Trivialitäten kann man nur zustimmen. Das gilt mutatis mutandis auch für die übrigen Maximen von Kagans «Epilog». Weniger trivial ist allerdings, dass jemand wie Kagan sich bemüßigt fühlt, daran zu erinnern.

6 Folgerungen

Die bereichs- und vergleichsweise geringe Wirksamkeit von Erziehung mag ernüchtern. Es gibt auch keine Mittel, die an ihrer Stelle Wunder wirken könnten, sei es, um die kognitive Leistungsfähigkeit zu steigern, sei es, um den «Charakter» zu veredeln. Bescheidenheit ist angesagt, bei den Erwartungen der Erzieher wie bei unseren. Aber es gibt keinen Grund zur Resignation. Der Brutto-Impactfaktor von Erziehung lässt sich kaum beziffern, weil uns, im Unterschied zur Psychotherapie, keine erziehungsfreie Kontrollanordnung zur Verfügung steht. Die wenigen Einzelfälle isoliert aufgewachsener Kinder und die fragwürdige Beweiskraft der Deprivationsexperimente an Tieren sind kein hinreichender Ersatz. Doch legen sie nahe, dass der Gesamteffekt deutlich größer sein dürfte als das, was in vielen unserer «aufgesetzten» Untersuchungen zu Tage tritt. Selbst Harris (1999, S. 390) lässt ein Schlupfloch offen.

Verhalten zu erwerben und Leistungen zu erbringen, muss zu großen Teilen gelernt werden. Dazu bedarf es der Anleitung. Die Forderung nach hoher pädagogischer Expertise (Weinert, 2000), nicht nur bei Lehrern, ist und bleibt unabweisbar. Ist-Zustände an Zielvorgaben heranzuführen (und Zielvorgaben zu revidieren), ist eine permanente Aufgabe auch da, wo wir uns des Erfolgs nicht sicher sein können. Ohne die Dynamik der elementaren Trias von Sein, Sollen und Handeln käme es zur Stagnation im Kleinen wie im Großen. Niemand wird heutzutage behaupten, wir lebten in der «besten aller Welten». In der besten aller Welten müssten Wissenschaftler zu Apologeten verkümmern. Wir haben die literarische Methodik des Aufklärers Voltaire (1694–1778), die Unzulänglichkeiten dieser Welt im Spiegel der scheinbaren Einfalt Candides zu reflektieren, in die Technologie der Varianzaufklärung übersetzt und stellen – für unseren Zuständigkeitsbereich – Handlungswissen zur Veränderung bestehender Verhältnisse bereit.

Es bleibt die Frage der Akzeptanz. Trotz gesellschaftlichen Bedarfs scheint – mit Dewey zu sprechen – die Nachfrage nach Pädagogischer Psychologie hinter dem Angebot zurückzubleiben. Wir tun gut daran, dem auch selbstkritisch auf den Grund zu gehen. Die Zurückhaltung bei Pädagogen kommt nicht von ungefähr. Nicht jeder psychologische Ansatz hat einlösen können, wofür er angetreten war (s. Weinert, 1998; Lukesch, 2000). Auf banalen Methodenfehlern beruhende Behauptungen, wie Kreativität, soziale Kompetenz oder Problemlösefähigkeit hätten so gut wie nichts mit Intelligenz zu tun, sind pädagogiknahe Beispiele verfehlter Konzeptbildung.

Was wir zu bieten haben, sollte nicht nur glaubwürdig und verständlich sein, sondern auch relevant, praktikabel und bestandskräftig. Der schnelle Wechsel immer neuer «Theorien», von Degen (2000, S. 12) zu Recht als peinlich lange Folge flüchtiger Modeerscheinungen angeprangert, ist sicher wenig hilfreich. Die zweifelhafte Rede von der rapide abnehmenden Halbwertszeit wissenschaftlicher Erkenntnisse begünstigt offenbar die Produktion von Neologismen, die nichts anderes leisten, als Triviales hochzustilisieren oder einseitig zu akzentuieren. Dass Skepsis angebracht ist, zeigen folgenlos gebliebene Beispiele wie Behavior Setting, Situationismus, Interaktionismus, Facettentheorie, Konstruktivismus oder neuerdings Situiertheit (situiertes Lernen; dazu treffend Klauer, 1999).

Menschen verhalten sich immer und immer in Situationen. Wir können gar nichts anderes tun, als – direkt oder indirekt – die Kontingenz von Verhaltens- und Situationsmerkmalen zu analysieren und, so weit von Interesse, auf diese Weise Annahmen über Abläufe und Zustände in der «zwischengeschalteten» Black Box zu prüfen. Das kleine Einmaleins veraltet nicht, ebenso wenig wie die fundamentalen Lerngesetze. Wir sind alle, ob es uns passt oder nicht, praktizierende Neo-Behavioristen. Unser nomothetisches Paradigma – ein Amalgam aus historischer Abkunft, einem methodisch gezähmten aufklärerischen Impetus und handfester Pragmatik – «funktioniert»; es ermöglicht, wenn auch in begrenztem Maße, brauchbare Vorhersagen. Ein besseres ist nicht in Sicht. Bei aller Schelte, wenn wir sorgsam damit umgehen, gibt es nach wie vor keinen zureichenden Grund, es über Bord zu werfen, zumal sich Mythen nur damit dekuvrieren lassen.

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 61–67; Hans Huber AG, Bern

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Wer irrt denn da? Variationen zu einem Thema von Lothar Tent
Who Is Making the Big Mistake? Variations on a Theme of Lothar Tent

Karl Josef Klauer

RWTH Aachen, Institut für Erziehungswissenschaft

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 68–70; Hans Huber AG, Bern

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Wie berechtigt ist die permanente Kritik an den vermeintlichen Unzulänglichkeiten der Pädagogischen Psychologie?
Is the Ongoing Criticism of the Putative Shortcomings of Educational Psychology Justified?

Andreas Krapp

Universität der Bundeswehr München, Fakultät für Sozialwissenschaften

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 71–73; Hans Huber AG, Bern

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Kooperatives Lernen an der Hochschule: Evaluation des Gruppenpuzzles in Seminaren der Pädagogischen Psychologie
Cooperative Learning at the University: An Evaluation of Jigsaw in Classes of Educational Psychology

Julia Jürgen-Lohmann, Frank Borsch und Heinz Giesen

Institut für Pädagogische Psychologie, Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt am Main

(Summary)

Zusammenfassung

In zwei quasiexperimentellen Studien wurde eine kooperative Unterrichtsform, das Gruppenpuzzle, in Hochschulseminaren evaluiert. Die Seminarinhalte sollten in kooperativ strukturierten Kleingruppen selbstständig erarbeitet werden. Als Kontrolle dienten herkömmliche Referate-Seminare. Erhoben wurden Leistungsdaten in Form von Kenntnistests sowie studentische Seminarbewertungen. In der kooperativen Seminarform gaben die Studierenden zusätzlich ihre Einschätzungen der kooperativen Zusammenarbeit ab. In den beiden Seminarformen war der Zuwachs im deklarativen Wissen der Studierenden in etwa vergleichbar. Die studentischen Bewertungen waren in beiden Studien in der kooperativen Seminarform deutlich positiver. Besonders markant war die Steigerung der aktiven Beteiligung der Studierenden durch die kooperative Lernmethode. Die Bewertungen des kooperativen Seminars durch die Studierenden korrelierten deutlich mit ihren Einschätzungen der kooperativen Zusammenarbeit in den Kleingruppen. Die kooperative Methode hat sich als einsetzbar an der Hochschule erwiesen und kann als wertvolle Ergänzung des universitären Lehrangebots angesehen werden.

Summary

In two studies the effect of a cooperative learning method (jigsaw) in undergraduate teaching was evaluated. Students had to prepare the material independently in cooperative teams. Traditionally structured classes were used as controls. Students’ gain of declarative knowledge was measured and their ratings of instructional quality were collected. Additionally, students in the cooperatively structured classes were asked to rate the quality of cooperation in their teams. Academic achievement was approximately the same in the two learning environments. In both studies, cooperative classes had a great advantage regarding students’ ratings of instructional quality. The cooperative learning method increased especially students’ active involvement in the classes. Students’ ratings of instructional quality in the cooperative classes correlated with their ratings of the quality of cooperation in the teams. The cooperative learning method seems to work well in undergraduate instruction and may be regarded as a valuable addition to teaching techniques at university.

Keywords

Kooperatives Lernen, Gruppenpuzzle, Evaluation, Hochschullehre

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 74–84; Hans Huber AG, Bern

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Legasthenie versus allgemeine Lese-Rechtschreibschwäche: Ein Vergleich der Leistungen in der phonologischen und visuellen Informationsverarbeitung
Dyslexia versus Garden-Variety Poor Reading: A Comparison of Phonological and Visual Processing Skills

Peter Marx, Jutta-Maria Weber und Wolfgang Schneider

Institut für Psychologie der Universität Würzburg

(Summary)

Zusammenfassung

Ziel der vorliegenden Studie war es zu untersuchen, inwieweit sich Legastheniker von allgemein lese-rechtschreibschwachen Kindern bezüglich der Ursachen ihrer Rechtschreibprobleme unterscheiden. Aus einer Stichprobe von 823 Drittklässlern wurden 82 rechtschreibschwache Kinder ausgewählt, von denen 56 als Legastheniker (mindestens durchschnittliche Intelligenz) und 26 als allgemein lese-rechtschreibschwach (unterdurchschnittliche Intelligenz) eingestuft wurden. Diese Kinder wurden mit einer Kontrollgruppe von Drittklässlern ohne Lese-Rechtschreibprobleme hinsichtlich verschiedener Aspekte der phonologischen sowie der visuellen Informationsverarbeitung verglichen. Es ergaben sich für beide Gruppen rechtschreibschwacher Kinder ähnliche Defizite in den verschiedenen Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung. Im visuellen Bereich unterschieden sich beide Gruppen nicht von der Kontrollgruppe. Unsere Studie liefert somit keine Hinweise auf eine spezifische Ätiologie der Rechtschreibprobleme von Legasthenikern. Sie legt die Vermutung nahe, dass sich beide Problemgruppen wohl nur im Hinblick auf die allgemeine intellektuelle Kapazität unterscheiden, ansonsten aber ähnlich strukturierte Schwierigkeiten im Schriftsprachbereich aufweisen.

Summary

This study examined whether dyslexic children and garden-variety poor readers differ in literacy-related cognitive skills. In a sample of 823 third graders, a total of 82 children with low levels of reading and spelling skills were identified. From these disabled children, 56 were classified as dyslexics (with a nonverbal IQ of at least 85 and beyond), and 26 were classified as garden-variety poor readers (with a nonverbal IQ of less than 85). These children’s phonological and visual processing skills were compared with those of a control group of third graders with no reading or spelling problems. Similar deficits for both groups of reading or spelling disabled children were found in the phonological processing tasks. In contrast, no group differences were obtained for any of the visual processing tasks. Thus, the present study suggests that these literacy-related cognitive deficits are not specific for dyslexic children but generalize to garden-variety poor readers. Accordingly, the only substantial discrepancy between the two reading-disabled groups concerns the general level of intellectual functioning.

Keywords

Legasthenie, Lese-Rechtschreibschwäche, Diskrepanzdefinition, phonologische Informationsverarbeitung

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 85–98; Hans Huber AG, Bern

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Leistungsgruppierungen in der Sekundarstufe I: Ihre Konsequenzen für die Mathematikleistung und das mathematische Selbstkonzept der Begabung
Ability-Grouping at Secondary Level 1: Consequences for Mathematics Achievement and the Self-Concept of Mathematical Ability

Olaf Köller und Jürgen Baumert

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin

(Summary)

Zusammenfassung

In der vorliegenden Arbeit wurde der Frage nachgegangen, welche Rolle Leistungsgruppierungen in der Sekundarstufe I für die Schulleistung und für die Entwicklung selbstbezogener Fähigkeitskognitionen spielen. Daten von N = 2730 Schülern aus 107 Schulen wurden zur Vorhersage der Mathematikleistung und des mathematikspezifischen Selbstkonzepts der Begabung in der 10. Jahrgangsstufe ausgewertet. Prädiktoren waren die Schulform, die individuelle Leistung, das individuelle Selbstkonzept der Begabung sowie die auf Schulebene aggregierte Leistung in der 7. Jahrgangsstufe. Die Ausgangsleistung, das Selbstkonzept und die Schulform in Klasse 7 erwiesen sich als statistisch bedeutsame Prädiktoren der Leistung in Klasse 10. Jenseits der Schulform ergab sich kein Effekt der auf Schulebene aggregierten Leistung in Klasse 7. Bei der Vorhersage des Selbstkonzepts der Begabung in Klasse 10 zeigte sich, dass neben positiven Effekten der individuellen Leistung und des Selbstkonzepts in Klasse 7 die auf Schulebene aggregierte Leistung einen deutlich negativen Effekt aufweist. Dieser aus der Literatur bekannte Fischteich-Effekt (Marsh, 1987) spiegelt die psychosozialen Kosten der Leistungsgruppierung wider. Implikationen für die Praxis der Leistungsgruppierungen im Sekundarschulsystem werden diskutiert.

Summary

The purpose of the present investigation was to examine the influence of ability-grouping in secondary schools on academic achievement and the development of self-related ability-cognitions. Data of N = 2730 7th graders in 107 schools were analyzed to predict achievement and the academic self-concept in mathematics in grade 10. Predictors were type of secondary school, math achievement, academic self-concept, and school-average math achievement in grade 7. The type of secondary school, individual achievement, and self-concept in grade 7 were found to be significant predictors of achievement in grade 10. School-average achievement had no effect beyond the influence of the type of secondary school. Both self-concept and individual achievement in grade 7 had a significant positive effect on academic self-concept in grade 10. Furthermore, the school-average achievement in grade 7 had a strong negative effect on self-concept in grade 10. This aspect of the well-known big-fish-little-pond effect (Marsh, 1987) indicates the psychological costs of ability grouping. Practical implications for and consequences of ability grouping in secondary schools are discussed.

Keywords

Schulleistung, Selbstkonzept, Leistungsgruppierungen

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 99–110; Hans Huber AG, Bern

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Buchbesprechung: Borchert, J. (Hrsg.). (2000). Handbuch der Sonderpädagogischen Psychologie.
Book Review

Hermann Schöler

Pädagogische Hochschule Heidelberg

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 111–113; Hans Huber AG, Bern

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Buchbesprechung: Rost, D.H. (Hrsg.). (2000). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche.
Book Review

Stephan Kröner

Universität Erfurt

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 114–116; Hans Huber AG, Bern

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Neuerscheinungen
New Books

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 117; Hans Huber AG, Bern

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Nachrichten
News

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 120; Hans Huber AG, Bern

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Vorschau
Forthcoming articles

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 121; Hans Huber AG, Bern

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Rückschau

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 2001; 2; 227; Hans Huber AG, Bern