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Zusammenfassung
In diesem Beitrag werden die Ergebnisse der Attributionsforschung im Kontext Schule dargestellt. Dazu wird ein knapper Überblick über die Grundannahmen der Attributionsforschung gegeben. Die Analyse der Bedingungen, die attributionale Prozesse auslösen, relevante Kausaldimensionen, Attributionsmuster und geschlechts-, kultur- und schulartbedingte Unterschiede bei Kausalzuschreibungen werden schulbezogen diskutiert. Ein weiteres Schwergewicht liegt auf der Darstellung der Zusammenhänge zwischen Bezugsnormorientierungen und Attributionsmustern und der Beschreibung der Forschungsergebnisse zu den paradoxen Wirkungen von Lob und Tadel. Kontrafaktische Gedanken werden als leistungsbezogene Kognitionen präsentiert, die über Attributionen hinausgehen. Abschließend werden wissenschaftlich geprüfte Reattributionstrainings vorgestellt und Handlungsmöglichkeiten von Lehrern aufgezeigt.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
This review deals with the results of attributional research in schools. First, the basic assumptions of attribution theory are outlined. Then, attributions in schools are discussed in terms of their antecedent conditions, causal dimensions, attributional biases, and differences based on gender, culture, and school type. The connections between reference norms and attributions and the paradoxical effects of praise and blame are also examined. Counterfactual thoughts are presented as performance-related cognitions, which go beyond attributions. Finally, scientific reattribution programs and practical implications for teachers are presented.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Zusammenfassung
In der vorliegenden Arbeit wurde der Versuch unternommen, die Theorie der Leistungsmotivation von Dweck & Leggett (1988) zu überprüfen. Die Theorie erklärt, wie, ausgehend von impliziten Theorien über die Veränderbarkeit von Intelligenz, zwei unterschiedliche Zielorientierungen sowie unterschiedliche Attributionsmuster entstehen und wie diese, in Wechselwirkung mit der subjektiv wahrgenommenen eigenen Fähigkeit, nach Mißerfolg zu meisterndem bzw. hilflosem Verhalten führen. Mit Hilfe eines Fragebogens wurden die Konstrukte für einen spezifischen Leistungsbereich, das Schulfach Mathematik, bei 129 Schülerinnen und Schülern verschiedener 6. Klassen einer Gesamtschule erfaßt. Es zeigte sich, daß die Probanden fast ausnahmslos der Modifizierbarkeits-Theorie der Intelligenz verpflichtet waren und, theoriekonsistent, ebenso deutlich eine Lernzielorientierung bevorzugten. Weiterhin nahm die überwiegende Mehrheit aller Probanden Anstrengungs-Attributionen für das in Frage stehende Leistungsergebnis vor. Zusätzlich ging mit der Neigung zur Modifizierbarkeits-Theorie auch die Neigung einher, die Ursachen für die Leistung stärker kontrollierbar wahrzunehmen. Schließlich gab es keine Reaktionen auf Mißerfolg, die auf hilfloses Verhalten schließen ließen. Es wird diskutiert, welche Aussagen die Befunde über die Gültigkeit der Theorie von Dweck & Leggett (1988) zulassen.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
In this study we tried to test a theory of achievement-motivation formulated by Dweck & Leggett (1988). This theory explains how, starting with implicit theories about the malleability of intelligence, two different goal-orientations and different attribution-patterns develop and how these, in interaction with perceived own ability, lead to either mastery-oriented or helpless behaviour following failure. The constructs were operationalized for a specific achievement-domain (mathematics) by means of a questionnaire. 129 sixth-grade children of a german comprehensive school completed this questionnaire. The results revealed, that nearly all pupils prefered the incremental-theory of intelligence, and, consistent with the theory, also clearly preferred a learning-goal-orientation. Moreover, the majority of all attributions for the achievement outcome in question were effort-attributions and pupils with incremental-theories perceived the causes of the outcome as more controllable than those with entity-theories. Eventually, there were no responses to failure which indicated helpless behavior. Inferences that can be drawn from the results with regard to the theory of Dweck & Leggett (1988) are discussed.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Zusammenfassung
Die niedrigen Schulleistungen von ethnischen Minderheitsgruppen haben in den Vereinigten Staaten zu großer Besorgnis geführt. Wir präsentieren Befunde aus zwei Longitudinalstudien über die Adoleszenzentwicklung, die zwei motivationale Erklärungen für die niedrigen Schulleistungen schwarzer Jugendlicher in Beziehung zueinander setzen: Die eine gründet auf Erwartungs x Wert-Modellen, die andere auf Disidentifikationsmodellen. In beiden Studien war das Begabungsselbstkonzept schwarzer Schüler weniger mit der tatsächlichen Leistung und mit dem Selbstwert verknüpft als bei weißen Schülern. Nach einer Disidentifikationstheorie resultieren diese Differenzen aus der selbstwertdienlichen Tendenz von Personen, ihren Selbstwert in denjenigen Fächern von den Indikatoren tatsächlicher Leistung zu dissoziieren, in denen sie mit Diskrimination und Stereotypen negativer Begabung konfrontiert sind. Dadurch wird ein Schutz vor den negativen Auswirkungen der Diskrimination aufgebaut. Allerdings schränkt Disidentifikation auch die Möglichkeit ein, daß Erfolge in diesen Fächern psychologisch positive Auswirkungen haben. Diese Theorie könnte sich als nützlich erweisen für das Verständnis niedriger Leistung bei benachteiligten und stigmatisierten ethnischen Minderheiten in verschiedenen Kulturen.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Major concerns have been raised in the United States of America about the underachievement of students from several ethnic minority populations. We present findings from two longitudinal studies of adolescent development that relate directly to two different motivational perspectives on the underachievement of African-American adolescents: One based on expectancy/value models, and one based on disidentification models. In both studies, the African-American's students' academic ability self-concepts and academic performance were not as highly linked to either their academic achievement or their self-esteem as those of European-American students. These differences, according to disidentification theories, result from the tendency of individuals to disassociate their self-esteem from performance indicators in domains in which they face discrimination and negative ability stereotypes in order to protect their self-esteem. As a result, they are protected from negative, discriminatory experiences. However, disidentification also lowers the potential psychological benefits they can obtain from succeeding these domains. This theory could prove useful in understanding the underachievement of disadvantaged and stigmatized ethnic minorities in other cultures.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Zusammenfassung
In zwei Befragungen wurden die Kontrollüberzeugungen von Haupt- und Realschülern erhoben. In beiden Studien wurden höhere Kontrollüberzeugungen für Hauptschüler aufgezeigt als für Realschüler, was anzeigt, daß die Schüler neben sozialen Bezugsnormen auch individuelle Bezugsnormen gebrauchen. Die Effekte der Note (Studie 1 und 2) und des kognitiven Entwicklungsstandes (Studie 1) wurden kontrolliert.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
In two studies, the control-beliefs of lower level compared to higher level students were examined. In both studies, the lower level students showed higher control-beliefs than higher level students, indicating that, beyond social reference norms, students also use individual reference norms. The effects of grades (studies 1 and 2) and of cognitive development (study 1) were controlled.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Zusammenfassung
Die vorliegende Studie befaßt sich mit spontanen Äußerungen von N = 35 Studierenden unmittelbar nach Bekanntgabe ihrer Punktzahl in einer Klausur bzw. vier Wochen später. Insgesamt verbalisierten die Studierenden unmittelbar nach Rückgabe der Klausur vor allem evaluative und kausale, und in der späteren Befragung finale Kognitionen. Die Studierenden, die erfolgreich abschnitten (die eine höhere Punktzahl erreichten als sie erwarteten), gaben unmittelbar nach der Bekanntgabe ihres Ergebnisses vermehrt evaluative Äußerungen ab. Zu beiden Zeitpunkten zeigte sich, daß kausale Gedanken vermehrt von Studierenden produziert wurden, die eine niedrigere Punktzahl erreichten als sie erwarteten. Die Bedeutung dieser Befunde für die Analyse der auslösenden Bedingungen kausaler Zuschreibungen wird diskutiert.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
The current study deals with N = 35 students' spontaneous verbalizations immediately after they had received their exam results respective four weeks later. Immediately after the announcement of the result there were more evaluative and causal cognitions, whereas four weeks later finalistic cognitions dominated. Students who experienced personal success (who performed better than they had expected) tended to produce evaluative thoughts immediately after receiving their results. At both times, students who received worse grades than expected showed an increase in causal reasoning. Results are discussed with regard to the antecedents of causal search in natural achievement situations.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Zusammenfassung
Ausgehend von den attributionstheoretischen Arbeiten Weiners und Grahams (Graham et al. 1992) wird eine attributionale Theorie (reaktiv) aggressiven Verhaltens vorgestellt und experimentell überprüft (Szenariotechnik; 2 x 2 x 2 Versuchsplan). 41 aggressive und 44 nichtaggressive Jungen der sechsten und siebten Klasse verschiedener Schultypen wurden gebeten, sich vorzustellen, ein aggressiver bzw. nichtaggressiver Mitschüler habe eine ihrer CDs beschädigt und sich für diesen Schaden entweder entschuldigt oder nicht. Erfaßt wurde das Ausmaß der dem Schädiger zugeschriebenen Schuld, des ihm gegenüber empfundenen Ärgers und des Wunsches nach Vergeltung. Die Daten wurden sowohl varianzanalytisch als auch pfadanalytisch ausgewertet. Unabhängig von der Aggressivität des Geschädigten bzw. des Schädigers trug das Vortragen einer Entschuldigung dazu bei, daß dem Schädiger weniger Schuld zugeschrieben wird. Als Folge davon wird dem Schädiger gegenüber weniger Ärger empfunden, was wiederum den Wunsch nach Vergeltung verringert. Waren beide Interaktionspartner entweder aggressiv oder nichtaggressiv, so besteht zudem ein direkter Pfad vom Vortragen einer Entschuldigung auf den Ärger, wobei das Vortragen einer Entschuldigung den Ärger verringert. Weiterhin ergab sich in der Gruppe nichtaggressiver Schädiger/aggressiver Geschädigter ein zusätzlicher direkter Pfad von der Schuldzuschreibung auf das Verhalten. Zudem zeigte sich, daß aggressive im Vergleich zu nichtaggressiven Geschädigten mehr Schuld unterstellen, mehr Ärger empfinden und einen größeren Vergeltungswunsch aufweisen und daß aggressiven im Vergleich zu nichtaggressiven Schädigern mehr Schuld unterstellt wird und ihnen gegenüber mehr Ärger und ein stärkerer Vergeltungswunsch empfunden wird. Die Validität der attributionalen Theorie (reaktiv) aggressiven Verhaltens wird ebenso erörtert wie auch deren pädagogische Konsequenzen.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
The Study was designed to test Weiner's and Graham's (Graham et al. 1992) attributional theory of reactive (hostile) aggression. 41 aggressive and 44 nonaggressive 11 - 15-year-old boys were given hypothetical vignettes describing either an aggressive or a nonaggressive boy who destroyed their most preferred CD. Furthermore, the cause of the outcome seemed to be ambiguous and the provocator either gives an excuse or not. The subjects rated the responsibility and blame of the provocator, intensity of their own feelings of anger, the likelihood that they will behave aggressively towards the provocator. Results showed that independent of the provocators aggressiveness excuses lowered the responsibility that was ascribed to the provocator, the feelings of anger he elicited and the likelihood of aggressive reactions he provoked. Furthermore, aggressive compared to nonaggressive victims rated the provocator more responsible, their own feeling of anger more intensive and the likelihood of their own aggressive reactions higher, and aggressive to nonaggressive provocators were given more responsibility, elicited more anger and were more likely to produce aggressive reactions. Further data analysis using path-analytic techniques revealed results in line with Weiner's attributional theory of aggression (excuse - responsibility - anger - aggression). However, given aggressive provocators as well as aggressive victims or nonaggressive provocators as well as nonaggressive victims there was an additional direct path from excuse to anger and given nonaggressive provocators and aggressive victims there was one additional direct path from responsibility to aggression.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
Zusammenfassung
In verschiedenen Studien wurden Arbeitszeitprobleme (zeitlich gesehen weniger für das Studium arbeiten als beabsichtigt) und Arbeitseffektivitätsprobleme (die aufgewendete Arbeitszeit weniger zielbezogen «ausnutzen» als beabsichtigt) einander gegenübergestellt. Die Ergebnisse zeigen: (a) Arbeitszeitprobleme sind stärker als Arbeitseffektivitätsprobleme von Termindruck abhängig: Sie sind weniger generalisiert und reduzieren sich vom Ausmaß her unter Termindruck stärker. (b) Arbeitszeitprobleme gehen einher mit einem niedrigeren Anspruchsniveau an eigeneKompetenz und Leistung sowie einem geringeren Einsatz von Selbstmanagement-Strategien, Arbeitseffektivitätsprobleme dagegen mit Leistungsängsten und Selbstzweifeln. (c) Nur Arbeitseffektivitätsprobleme und nicht Arbeitszeitprobleme korrespondieren mit der allgemeinen Problemeinschätzung, mit dem selbständigen Arbeiten nicht zurechtzukommen, und dem diesbezüglichen Beratungsbedürfnis. Arbeitszeitprobleme scheinen demnach nicht nur «motivationale Defizite» (ein geringeres Anspruchsniveau an Kompetenz und Leistung) widerzuspiegeln, sondern auch «motivationale Defizite» (fehlendes Problemerleben und Beratungsbedürfnis) zur Folge zu haben.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern
In various studies, problems concerning study time (spending less time studying than intended) and study effectiveness (making less use of the time spent studying than intended) were compared with each other. The results show: (a) Problems concerning study time are more dependent on time pressure than problems concerning study effectiveness: They are less generalized and decrease more with increasing time pressure. (b) Problems concerning study time are associated with less aspiration for high level of competence and achievement and insufficient use of selfmanagement-strategies. In contrast, problems with study effectiveness are associated with performance anxiety and self-doubt. (c) Only problems concerning study effectiveness are related to the general impression of not succeeding with autonomous learning, and to the corresponding perceived need for advice. Problems concerning study time, therefore, appear not only to reflect «motivational deficits» (less aspiration for high level of competence and achievement), rather also have «motivational deficits» as consequences (no experiencing of problems and no perceived need for advice).
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Band 11, 1997, Heft 3/4, © Verlag Hans Huber AG, Bern