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(Summary)
Zusammenfassung
In dieser Studie wurde der Einfluß mathematischer Leistungen and kognitiver Fähigkeiten auf das mathematische Selbstkonzept von norwegischen Schülern der sechsten Klasse untersucht. Jungen hatten ein signifikant besseres mathematisches Selbstkonzept als Mädchen. Die mathematischen Leistungen bei Mädchen sowohl in der dritten als auch in der sechsten Klasse hatten einen bedeutsamen and ungefähr gleichen Einfluß auf ihr mathematisches Selbstkonzept in der sechsten Klasse. Dagegen war das mathematische Selbstkonzept von Jungen in der sechsten Klasse signifikant vorhersagbar durch die mathematischen Leistungen in der selben Klasse, nicht jedoch durch die Leistungen in der dritten Klasse. Die Ergebnisse zeigen, daß das mathematische Selbstkonzept von Mädchen in größerem Ausmaß als bei Jungen durch frühere Leistungen in der Schule beeinflußt ist. Sprachfreies schlußfolgerndes Denken in der dritten Klasse and räumliches Vorstellungsvermögen in der sechsten Klasse hatten keinen bedeutsamen Einfluß auf das mathematische Selbstkonzept.
The study examined the contributions of mathematical achievement and cognitive ability to Norwegian sixth-grade students' mathematics self concept. Boys had significantly higher mathematics self-concept than girls. Girls' mathematical achievement in both third grade and sixth grade had significant and nearly equal effect on their mathematics self-concept in sixth grade. For boys, on the other hand, mathematics self-concept in sixth grade was significantly predicted by mathematical achievement in the same grade, but not by achievement in the third grade. The results indicate that girls have their mathematics self-concept affected by former achievement in school to a larger extent than boys. Third-grade nonverbal reasoning ability and sixth-grade spatial visualization performance had no significant effect on mathematics self-concept.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 1998; 4; 210-218; Hans Huber AG, Bern
(Summary)
Zusammenfassung
Seit den 70er Jahren wird an der Entwicklung intelligenter Tutorsysteme gearbeitet. Die daran geknüpften Erwartungen konnten nicht erfüllt werden. Dieser Artikel macht hauptsächlich drei Gründe dafür verantwortlich: (a) unterschiedliche Interessen von Forschern und Lehrern, (b) bislang fehlende überzeugende Effektivitätsnachweise und (c) theoretische und praktische Probleme mit dem Schülermodul, dem Bestandteil von intelligenten Tutorsystemen, das deren spezifisches «Wissen» ausmacht. Es wird vorgeschlagen, das Schülermodul ganz oder zumindest teilweise aufzugeben, weil seine Erstellung mit zahlreichen theoretischen Problemen behaftet ist und auch erfahrene Lehrer selbst im Einzelunterricht nur sehr unvollständige und manchmal sogar falsche Modelle des Schülerwissens haben. In vielen Fällen gibt eine tiefgehende Diagnose des Schülerwissens auch keine Handhabe für den Einsatz spezifischer pädagogischer Interventionen. Wann immer möglich, sollten Erkenntnisse aus der kognitiven Psychologie und aus der Instruktionspsychologie verstärkt bei der Konstruktion effektiver Tutoren verwendet werden. Einige vielversprechende pädagogische Ansätze, die bei der Konstruktion solcher Tutoren verwendet werden könnten, werden kurz vorgestellt.
In the 1970s, research on intelligent tutoring systems started with great expectations. Meanwhile, it has become evident that many of these expectations could not be met. We argue that this is mostly due to three reasons, (a) the divergence in interests between researchers and teachers, (b) the hitherto missing proof of effectiveness, and, most importantly, (c) theoretical and practical difficulties with the student module, that part of an intelligent tutoring system which constitutes its specific knowledge. We suggest to partly or completely abandon the student module because its construction is complicated by numerous theoretical problems and because also experienced human tutors (who should be modeled) often have very scarce or even wrong models of the student's knowledge. Even if a thorough diagnosis of that knowledge were possible, that would often have no impact on which specific pedagogical interventions to choose. Tutoring systems should as illustrated by an example be constructed by relying on results from cognitive and instructional psychology. We discuss some promising didactic approaches that could be used in this endeavor.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 1998; 4; 219-235; Hans Huber AG, Bern
(Summary)
Zusammenfassung
Die Studie legt empirisches Material zu Risikofaktoren für und Protektionsfaktoren gegen Schulvandalismus und Rechtsextremismus bei Jugendlichen vor. Ihr Hauptaugenmerk gilt der Bedeutung von Schulerfolg und elterlicher Kontrolle. Im Rahmen des Sozialkapitalansatzes sensu Coleman und der interaktionistischen Sozialisationstheorie sensu Elder wird ein Modell vorgestellt, das einen pro-delinquenten Freizeitstil als Hauptrisikofaktor für Schulvandalismus und für Rechtsextremismus sieht. Anomie in Zeiten gesellschaftlich-ökonomischer Krisen stellt im Modell nur einen sekundären Risikofaktor dar. Schulerfolg und elterliche Kontrolle werden als wichtigste Protektionsfaktoren gesehen, weil sie jugendliche Tendenzen zu pro-delinquentem Freizeitverhalten begrenzen. Die Rolle von Schulerfolg als Protektionsfaktor hat systemische und individuelle Façetten. Jugendliche können im Schulsystem Erfolg haben, z.B. ein Gymnasium besuchen, und sie können individuell Erfolg haben, indem sie in einem beliebigen Schultyp gute Leistungen erzielen. Beides ist voneinander zu trennen. Das Modell wird an einem sozial heterogenen Panel Ost- und Westberliner Jugendlicher der Klassen 7-10 (N = 590) geprüft, das 1992 und 1993 befragt wurde; es handelt sich um die Replikation einer Studie, die ein Jahr zuvor durchgeführt wurde. Auswertungen ergaben nur zum Teil eine Bestätigung des Modells. Ein pro-delinquenter Freizeitstil erweist sich als Risikofaktor für Schulvandalismus, nicht aber unmittelbar für Rechtsextremismus. Individueller Schulerfolg wirkt als Protektionsfaktor gegen Schulvandalismus; Erfolg im System Schule wirkt als Protektionsfaktor gegen Rechtsextremismus. Elterliche Kontrolle ist weniger bedeutsam als vermutet, einzig bei schulisch Erfolglosen mindert sie Anomie und damit indirekt die Hinwendung zu einer delinquenten Peerkultur.
The study presents empirical material on risk factors for and protection factors against school vandalism and right-wing extremism among adolescents, focusing primarily on the role of school success and parental control. Within the theoretical framework of Coleman's social capital approach and Elder's interactionist approach to socialization, a model is presented that sees the leisure style of delinquent drift as the most important risk factor for school vandalism and right-wing extremism. Anomie in times of societal and economic crises is seen as a secondary risk factor only. School success and parental control are viewed as the primary protection factors against school vandalism and right-wing extremism, because they prevent juvenile tendencies to act out a pro-delinquent leisure style. School success, however, has individual and systemic facets. Students can have success in the school system by going to the most prestigious school type (Gymnasium), and they can have individual success, by getting good grades in any school type. Both types of success have to be distinguished. The model is tested by studying a socially heterogeneous panel (N = 590) of seventh to tenth graders from East and West Berlin in 1992 and 1993, replicating a study conducted the year before. Analyses only partially confirm our model. Delinquent drift proves to be a decisive risk factor for school vandalism, but not directly for right-wing extremism. Individual school success is a protection factor against school vandalism, whereas success in the system school is a protection factor against right-wing extremism. Parental monitoring is less important than expected. Only for students with less systemic school success it serves as a protection factor against anomie, and by that indirectly against a leisure style of delinquent drift.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 1998; 4; 236-249; Hans Huber AG, Bern
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Zusammenfassung
Goetze und Neukäter (1995) referieren zur Kennzeichnung Offenen Unterrichts eine Liste von 11 Merkmalen, die als nebeneinanderstehend postuliert werden. In der vorliegenden Untersuchung beurteilten 158 Lehrer mittels Paarvergleich diese hinsichtlich ihrer Typikalität für Offenen Unterricht. Die Merkmale werden von mit dem Konzept vertrauten Lehrern unterschiedlich häufig bevorzugt. Ihre Anordnung in bezug auf das Urteilskriterium kann anhand der Dimensionen Direktivität des Lehrers und Aktivität des Schülers beschrieben werden. Die Art der Vertrautheit mit dem Konzept beeinflußt die Merkmalsanordnung partiell und zeigt sich am deutlichsten in der Direktivität des Lehrers. Für die theoretische Fundierung des Konzepts Offener Unterricht liegt damit eine Präzisierung vor. Sie bedarf weiterer Überprüfung und bietet einen Ausgangspunkt für die Charakteristik und Evaluation verschiedener Formen Offenen Unterrichts. Dem Praktiker könnte die gefundene Ordnung beim Öffnen des Unterrichts eine Orientierungshilfe sein.
Goetze and Neukäter (1995) characterise open education by 11 only added features. Using the paradigm of pair-comparison 158 teachers judged features according meanings for open education. Teachers knowing the concept prefer the features in different frequencies. There are two dimensions called directiveness of teachers and activity of pupils to describe the structure of features concerning the criteria of reasoning. Kind of knowledge about open education has an effect in detail on teacher's decision regarding to typical features. It's mostly visible on the directiveness of teachers. A specification of theoretical base in open education is given now. It has to investigate empirically and could be a base to characterise and evaluate several forms of open education. The structure founded could be helpful for teachers starting with open education.
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology 1998; 4; 250-259; Hans Huber AG, Bern